Логопедична работа за премахване на оптична дисграфия при ученици с увредено зрение. Разпространение, симптоми и видове нарушения на писането при деца от началното училище със зрителни увреждания. Методика за развитие на генерализирано възприятие

1.2 Разпространение, симптоми и видове нарушения на писането при деца от началното училище със зрителни увреждания

Зрителният дефект оставя определен отпечатък върху процеса на умствено развитие на децата, както обсъдихме по-горе, ограничавайки способността им да възприемат обективния свят, ориентацията в него, общуването с другите и като цяло засяга формирането на личността и развитието на различни видове дейности.

Така една от важните дейности е овладяването на писането на детето. По-малките ученици с очна патология изпитват затруднения с писането. В писмените работи на тази категория деца има специфични писмени грешки, наречени дисграфични грешки.

Резултатите от наблюдението на специалисти от комплекс училище-детска градина № 14 за деца с увредено зрение върху естеството на дисграфичните грешки при ученици с увредено зрение в началното училище показват, че тази категория деца се характеризира с всички видове това разстройство, както и различни варианти на смесена дисграфия.

Таблица 1 ясно показва съотношението на разпространението на дисграфията в количествено отношение сред студентите в посочената институция за две учебни години (2002-2003, 2003-2004).

Таблица 1 - Разпространение на дисграфия сред учениците от комплекс училище-детска градина № 14

Считаме за препоръчително да разгледаме накратко видовете дисграфия, посочени по-горе.

И така, дисграфията, както е дефинирана от R.I. Лалаева е частично нарушение на процеса на писане. Традиционната класификация на дисграфията е разработена от персонала на катедрата по логопедия на Ленинградския държавен педагогически институт. ИИ Херцен, според който се разграничават пет вида дисграфия.

Грешки, свързани с неправилно звуково произношение (артикулаторно-акустична дисграфия). Детето пише, както произнася. В началните етапи на овладяване на писането детето пише чрез произнасяне. Разчитайки на дефектното произношение на звуците, той отразява писмено неправилното си произношение.

Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява в замени и пропуски на букви, съответстващи на замествания и пропуски на звуци в устната реч. Понякога заместванията на букви в писмена форма остават дори след като бъдат елиминирани в устната реч. Това може да се обясни с факта, че когато говори вътрешно, детето все още няма достатъчно подкрепа за правилна артикулация, тъй като не са формирани ясни кинестетични образи на звуци.

Грешки, свързани с нарушено разпознаване на фонемите (акустична дисграфия). Те се основават на нарушение на слуховата диференциация на звуците на речта, но няма нарушения на произношението на тези звуци на речта, които са неправилно посочени в писмен вид. Тази група включва замествания на букви, обозначаващи близки фонеми, както и нарушения в обозначаването на меки съгласни.

Замени, базирани на акустично и артикулационно сходство на звуците при деца с умствена изостаналост, са редки. По принцип децата с умствена изостаналост смесват звучни и беззвучни съгласни, свистящи и съскащи съгласни, особено африкатите.

По-многобройни са грешките при посочване на мекостта на съгласните при писане. Тези грешки отразяват, от една страна, трудностите при разграничаването на твърди и меки фонеми, от друга страна, те показват неуспех в овладяването на методите за символизация и обозначаване на меки съгласни в писмен вид.

При дисграфия, дължаща се на нарушение на езиковия анализ и синтез, различни видове от тези сложни операции могат да бъдат дефектни: разделяне на изречение на думи и синтезиране на изречение от думи, сричков и фонематичен анализ и синтез. При писане тази дисграфия се проявява в изкривявания в структурата на думите и изреченията (пропускане, пренареждане, добавяне на букви, срички, думи; сливане или накъсване на думи). Фонемичният анализ е най-сложен, поради което грешките под формата на изкривяване на звуко-буквената структура на думите са най-често срещаните.

По-голямата част от специфичните грешки на ниво фрази и изречения (аграматична дисграфия) се изразяват в така наречените аграматизми, т.е. в нарушение на връзката на думите: координация и контрол. Промяната на думите според категориите число, пол, падеж и време образува сложна система от кодове, която ви позволява да организирате обозначените явления, да подчертавате характеристики и да ги класифицирате в определени категории.

Според теорията на Н. Чомски, стесняването на обема на RAM води до грешки в координацията и контрола при операцията по съставяне на съобщения от думи.

Невъзможността да се подчертае водещата дума във фраза води до грешки в координацията дори при писане от диктовка, например: „Гората, покрита със сняг, беше приказно красива“ - вместо „гората, покрита със сняг“.

Особено много са грешките при използването на управленските норми.

Значителни трудности са свързани с използването на предлози: те могат да бъдат пропуснати, заменени или, по-рядко, удвоени, например: „извиках дъската“, „тичахме с топка“, „зайче живееше в жив ъгъл .”

Смесване на букви по кинестетична прилика (т.нар. оптична дисграфия).

Беше разкрито голямо разпространение на смесване на букви въз основа на оптично и кинестетично сходство.

Способността да се оцени правилността на формите на буквите въз основа на кинестезия позволява на писателя да прави корекции на движенията дори преди да направи грешки. Ако кинетичната и динамичната страна на двигателния акт не се формира при по-малките ученици, кинестезията не може да има насочващо значение и тогава възниква объркване на букви, очертанието на първия елемент от които изисква еднакви движения. С преминаването към етапа на съгласувано писане се наблюдава значително увеличение на броя на такива грешки, което е свързано с ускоряване на темпото на писане и увеличаване на обема на писмената работа. Докато децата със зрителни увреждания имат некоординирани движения на ръцете, бездействие и др.

По този начин смесите от букви, базирани на кинетично сходство, са естествени и устойчиви, намаляват общото качество на писане, имат изразена тенденция към увеличаване и инхибиране на развитието на речта и умствената дейност на учениците.

Особено внимание трябва да се обърне на оптичната дисграфия, като най-често срещаната от всички останали нейни видове, сред децата с нарушено зрение в началното училище. Този тип дисграфия се основава на дефект в тази категория деца: недостатъчно формиране на зрително-пространствени понятия и зрителен анализ и синтез.

Когато децата с увредено зрение постъпват в училище, поради техния дефект често се появяват следните вторични отклонения:

Изоставане в развитието на процесите на визуално възприятие, изразяващо се в ограничени и фрагментирани познания за околния свят;

Забавяне на процеса на обработка на информацията, получена чрез сетивата, което в условията на недостатъчно време за възприемане води до непълно, нестабилно и не винаги правилно разпознаване на представения материал;

Нарушаване на функцията за търсене, забавяне на разпознаването и изследването на околното пространство или даден обект;

Неспособност за изолиране на елементи от обект, възприеман като цяло;

Нарушаване на взаимодействието на визуалните, двигателните анализатори и докосването;

Ниска когнитивна активност;

Трудности в умствените операции;

Ниска производителност, по време на която те са в състояние да научат материала и да изпълнят задачата.

Липсата на развитие на уменията за пространствена ориентация, причинена от тези причини, води до появата на редица грешки в писането, които могат да бъдат разделени на няколко групи.

3.2 Резултати от изследването на характеристиките на нарушенията на писането при ученици от 4-ти клас на общообразователно училище Целта на този етап от изследването: да се проучат характеристиките на нарушенията на писането на ученици от 4-ти клас на общообразователното училище. Проучването с учениците се проведе сутрин. След извършване на първоначална диагностика за идентифициране на характеристиките на нарушенията на писането при ученици от 4 клас...

Аналитично-синтетичен метод за обучение по писане на ученици от начален етап с тежки говорни увреждания. Глава 3. Ефективността на използването на аналитично-синтетичния метод за обучение по писане на ученици от началното училище в училище за деца с тежки увреждания на речта (контролен експеримент) За оценка на ефективността и ефикасността на използването на аналитично-синтетичния метод за обучение по писане.. .

Докато работихме с литературата, открихме и симптомите на дисграфия от гледна точка на различни автори. Тези знания ще ни помогнат при изучаването на писмената работа на децата. Глава 2. Нарушена писмена реч при ученици от младши класове на общообразователните училища Процесът на овладяване на грамотност най-често се разбира като овладяване на определен списък от модели на букви и способността да се свързват букви в срички, думи в...

„За грамотността не е достатъчно човек да знае
граматически правила (и има много от тях),
но е необходимо той незабавно да свикне да ги изпълнява.
К. Д. Ушински.

Защо някои деца пишат правилно от първи клас, докато други правят огромен брой грешки в думите, където е невъзможно да се направи грешка? В тетрадката виждаме на пръв поглед невероятни грешки: пропуски и пренареждане на букви и срички, изписване и разбиване на думи, децата объркват звукове и букви, които са сходни по звучене, произношение и изписване.

Руският език в началното училище е централен предмет, основа на общото образование. Най-важната задача на учителя е да развие у децата способността за смислено и компетентно изразяване на мисли устно и писмено.

Неуспехът в училище се дължи на редица вътрешни и външни фактори, по-специално на недостатъчното развитие на индивидуалните психични системи. Това не означава, че детето има по-нисък интелект или че е по-малко способно от връстниците си. Причината за това явление се крие в индивидуалните особености на развитието на мозъка.

Спецификата на съзряването на мозъка и следователно формирането на психиката се крие в хетерохронността на развитието, т.е. в разликата в темповете на съзряване на отделните структури. Тази особеност на развитието на мозъка води до факта, че децата, които постъпват в училище, могат да имат различна степен на зрялост на умствените процеси. Ето защо е необходимо да се вземе предвид съответствието на педагогическите изисквания, предявени към детето, с неговите възможности.

Напоследък се увеличава броят на децата с обучителни затруднения. Повечето неуспеваеми ученици имат неврологични симптоми, които показват проблеми в нервната система. Такива симптоми могат да включват: дезинхибиция, хиперактивност, неспособност за контролиране на поведението, непокорство, липса на внимание, липса на концентрация, умора, разсеяност, недостатъци в развитието на речта, както и двигателна тромавост, особено при фини движения на ръката.

Такива симптоми са известни като минимална мозъчна дисфункция. Те се появяват само при повишен стрес върху нервната система, когато детето започне да учи в училище.

Минималните мозъчни дисфункции се основават на физиологични нарушения, които могат да включват точковидни кръвоизливи или нарушения в дейността на отделни групи мозъчни клетки. Причината за такива отклонения могат да бъдат различни наранявания, усложнения на бременността, смущения по време на раждане, генетично предразположение и влиянието на околната среда.

Разстройствата на говора при деца в начална училищна възраст са разнообразни по своите прояви. Някои недостатъци засягат само произношението, други засягат процесите на фонематичното развитие и се изразяват в трудности при звуковия анализ. Има нарушения, които обхващат както фонетико-фонемичната, така и лексико-граматичната система, което се изразява в общо недоразвитие на речта. Децата изпитват трудности при изготвянето на последователни независими изявления. Речникът е ограничен, има недоразвитие на лексико-граматичната структура на речта, функциите на словообразуване и флексия не са достатъчно формирани.

Недостатъците на развитието на речта при учениците пречат на усвояването на семантичното съдържание на учебния материал и водят до появата не само на дисграфични грешки, но и до трудности при овладяването на правописа.

Дисграфичните грешки се изразяват в пропуски и пренареждане на букви и срички в думите, в замяна на едни букви с други, в „огледално“ изписване на букви.

Всички хора правят грешки, но децата с деца правят много грешки; тези грешки са постоянни и трудни за коригиране.

Детето овладява устната реч самостоятелно, чрез подражание. Писмената реч се формира на основата на устната реч в процеса на обучение.

Самото писмо включва редица специални операции:

Написаното трябва да се чува правилно (изисква се добър фонематичен слух). И ако едно дете, например, по време на раждане е имало дори лек кръвоизлив в темпоралната част на мозъка, тогава ще му бъде трудно да разграничи звуците на речта (разграничаване на гласни и беззвучни съгласни, меки и твърди, свирещи и съскащи ).

Буквата (или сричката, или думата), която е написана, трябва да бъде произнесена от детето. За да направите това, устната реч на детето не трябва да има дефекти (нарушения в звуковото произношение). Особено важно е произнасянето на речевия материал в 1 клас, когато процесът на овладяване на писмената реч е в ход.

Така: „чух дума“, „изговори“ - сега процесът на превод на фонемата в графични знаци - „букви“, като се вземе предвид пространственото разположение на техните елементи. Детето трябва да запомни и разпознае буквата, съответстваща на дадения звук. И всички букви се състоят от малък брой еднакви елементи. Децата с нарушения на оптико-пространствения гнозис, визуално-пространствената памет и оптико-пространствените представи ще имат грешки при писане на подобни букви (например „P” - „N”, „i” - „u”).

Сега писмото трябва да бъде записано, т.е. Активира се „моториката“ - движението на ръката и пръстите. Този процес е много сложен, тъй като... включва още две функции: - кинестетични усещания (усещания в пространството); - кинетични усещания (усещания във времето). При нарушаване на дейността на париеталните части на мозъка възникват различни нарушения на почерка и поставянето на букви извън реда.

За нормалното протичане на процеса на писане е необходим централен езиков анализ и синтез, т.е. необходимо е да се определи редът на звуците или сричките в думата, мястото на звука (буквата) в думата (позиционен анализ) и броя на звуците в думата. Ако тази функция не се формира при дете, тогава ще се наблюдава следното: видове грешки:

Изпускане на гласни и съгласни;
- пренареждане на срички в дума;
- добавяне на букви или срички;
- липсващи окончания на думи;
- непрекъснато изписване на думи, предлози с думи;

Мозъкът на детето е много възприемчив и пластичен, следователно, ако някъде възникне нарушение, трябва да се развият компенсаторни способности. Тоест целенасочено да се развиват у детето онези умствени функции, които са необходими за нормалното овладяване на процеса на писане: диференцирано слухово възприятие, пространствени представи, визуален анализ и синтез, коригиране на дефекти в устната реч, обогатяване на речника и грижа за правилното формиране на граматичната структура на речта.

Всеки педагогически процес винаги е двустранен. Неговият успех зависи еднакво както от учителя, така и от ученика. В същото време обучението и желанието му да учи е основната грижа на възрастните.

В заключение... Всички сме различни и всеки се вписва в този свят по свой начин. Детето няма нашия житейски опит, то тепърва започва да се учи да живее в обществото. И затова, щастливо е това дете, учителите, чиито наставници търсят, утъпкват за него единствения път, който ще го доведе до целта му. Това е труден път за всеки учител, но неговият резултат е здравето, успехът на детето, неговото бъдеще.

Купцова Елина Анатолевна,
учител логопед.
Център за психолого-педагогическа рехабилитация
и корекции (GOU TsPPRIK),
Колпински район, Санкт Петербург

Характеристики на нарушенията на писането при деца с увредено зрение с нормален слух и интелигентност.

Преподаването на писане на деца с увредено зрение е не само образователно.

и образователна, но и с голяма коригираща стойност, тъй като в процеса на нея се подобрява визуалният анализ, развиват се окото и ориентацията в малко пространство и се коригират недостатъците в пространствените представи.

Писането е не само двигателен акт, а комплекс от операции. Както вече беше споменато, в неговия процес участват слухът, зрението, кинестезията на ръцете и речевият двигателен апарат. Трудността при развиването на това умение се крие във факта, че детето, което се учи да пише, трябва едновременно да изпълнява няколко задачи: хигиенни, технически, графични. Дори при нормално зрение запомнянето и решаването на всички тези проблеми едновременно е голяма трудност. За дете с увредено зрение изпълнението на всяка от тях е особено трудно поради нарушено зрение.

В тази връзка в писането на такива деца има специфични нарушения, които липсват напълно или се наблюдават много по-рядко при хора с нормално зрение (С. Л. Коробко, Н. А. Крилова, Н. С. Костючек).

Има четири етапа на овладяване на умението за писане: елементарен, буквен, етап на съгласувано писане и етап на съгласувано курсивно писане (E.V. Guryanov, M.K. Shcherbak). На елементарните и буквените етапи на формиране на графични умения основното внимание на децата е насочено към правилното писане на елементи и след това на букви. На тези етапи водещ фактор е визуалното възприемане на формата на буквата, формирането на визуален анализ, окото, което е все още много несъвършено при деца с увредено зрение на тази възраст.

Обикновено децата, които започват училище, имат най-слаби умения за писане. Родителите, защитавайки зрението им, не им дават молив преди училище и следователно фините мускули на ръцете им не са развити.

Сред тези деца има деца с нарушена нервна система. Писането им е нечетливо, елементите са изписани непълно, интервалите между елементите и буквите не са спазени и буквите се застъпват една върху друга.

Нарушенията на писането при деца с увредено зрение с нормален слух и интелигентност се определят основно от два фактора. В един случай те са причинени от прякото въздействие на зрителен дефект върху писането. В друг те са свързани с недоразвитие на речта.

Прякото въздействие на нарушенията на зрителното възприятие се изразява в замени и изкривявания на буквите, свързани с недостатъчно ясно и стабилно оптично представяне на тяхната структура; изразява се в неправилно подреждане на материала на страницата, в недовършеното му попълване, както и в в ниско ниво на графични умения, изразяващо се в нарушение на разположението на елементи и букви един спрямо друг и спрямо линията.

Характеристиките на нарушенията на писането, свързани с недоразвитието на речта, са фонемни замествания на букви и аграматизми в комбинация с множество други грешки, които допускат деца с нормално развитие на речта. Обусловеността на тези нарушения на писането от недостатъчна готовност за звукови и морфологични обобщения се потвърждава от фонематични и лексикални и граматични дефекти в тяхната устна реч.

Речевите нарушения засягат основите на овладяването на писането и са причина за академичен неуспех и лошо представяне на значителна част от децата с увредено зрение.

Графичните увреждания, характерни за писането на деца със зрителни увреждания, се разделят на графични недостатъци и графични грешки. Първите засягат основно разположението на елементи и букви един спрямо друг и реда, както и разположението на материала върху страницата и неговата пълнота. Последните се изразяват в замени и изкривявания на буквите, основани на подценяване на някоя от съществените характеристики на тяхната графична структура.

Графичните недостатъци в писането са много по-чести при деца със зрителни увреждания, отколкото при деца. има нормално зрение.Това се дължи на ролята на зрението в акта на писане. Тъй като визуалните представяния действат като основна опора при писане на начинаещи, зрителните увреждания при децата са значителен инхибитор в овладяването на графичните умения. Визуалните представяния на графичните норми при хората с увредено зрение не са достатъчно диференцирани и стабилни, в резултат на което децата не забелязват нарушенията си в писането и следователно не могат да ги предупредят.

Формирането на графични стандарти се усложнява от недостатъци във визуалното възприятие, което също води до нарушаване на хигиенните правила за писане. Детето с увредено зрение често е принудено да използва техники и методи на писане, които пречат на развитието на правилни графични умения; освен това техниките, разработени самостоятелно от децата, не винаги позволяват оптимално използване на съществуващите им възможности.

Тъй като децата развиват визуални представяния на графични норми и двигателни комплекси, графичните недостатъци се изглаждат. Въпреки това, за мнозина те продължават и в по-късен период. Това се обяснява с несъответствието на установените умения с изискванията на стандартите за графично писане, както и с отслабения визуален контрол по време на процеса на писане.

По време на учебния процес повечето деца преодоляват недостатъците в писането, като например неправилното разполагане на материала на страницата. Когато се спестяват, те се изразяват предимно в недостатъчно запълване на дясната или по-рядко лявата страна на страницата.

Графичните грешки, като замествания и изкривявания на букви, основани на подценяване на някоя от съществените характеристики на тяхното графично изображение, са разнообразни по своята същност. Грешките в пространственото разположение на буквите или отделните им елементи са често срещани и една буква или се изкривява, или се заменя с друга. Има грешки, при които лицевата страна на буквата отдолу нагоре и обратно, както и дясната страна на буквата нагоре (Ё като Ш) се променят.

Значителен брой нарушения в писането на букви се изразяват в изкривяване на тяхната конфигурация, което възниква поради подценяване на броя на елементите или тяхното пространствено разположение.

Една доста голяма група се състои от размяна на букви поради трудности при тяхното разграничаване (K - N, T - N, P - N, S - V - L).

Най-често срещаните грешки отразяват нарушение на количествените характеристики на структурата на буквите поради пропускане на буквен елемент или писане на ненужен. Пропуските и добавките са по-чести в букви, които имат сходни елементи (Ш – Т).

Заместванията на графично подобни букви са доста чести при деца с увредено зрение, но не са характерни за този дефект. Сравнително изследване на състоянието на зрението и устната реч на деца, в чието писане са открити или, напротив, отсъстващи букви, показа, че няма пряка връзка между наличието на заместващи букви и състоянието на зрението. В същото време беше открита пряка връзка между появата на замествания и състоянието на устната реч. По-голямата част от децата, които са допускали замяна на букви в писмена форма, са имали в различна степен тежко общо недоразвитие на речта. Въпреки това, анализът на произхода и структурата на анормалното развитие на речта позволи да се установи, че липсата на зрително възприятие е един от факторите, определящи различни форми на речеви нарушения.

Ако нарушенията на речта при деца с нормално зрение се основават предимно на непълноценност на звуковото възприятие или артикулационни недостатъци, които пречат на овладяването на фонемния състав на думата, а дефектите на зрителното възприятие (под формата на оптична агнозия) се срещат само в отделни случаи, тогава сред хората с увредено зрение има случаи на говорни нарушения, причинени от дефекти в зрителното възприятие, които се наблюдават много по-често и образуват специфична форма за тях.

Установено е, че дори когато зрителните увреждания засягат писането, заместванията на буквите в крайна сметка се определят от незрялостта на фонемните концепции на детето.

Причините за увреждането на писането при хората с увредено зрение все още не са проучени. Те са широко разпространени. Голямото разпространение на разглежданите отклонения в условията на нарушено зрително възприятие, в сравнение със зрящите деца, повдига въпроса за връзката между зрителното увреждане и писмените увреждания.

В момента има различни гледни точки по този въпрос: според един, нарушенията на писането се обясняват като следствие от зрителни увреждания, изразяващи се в затруднено овладяване на формата на буквите и тяхното пространствено разположение, според други - в резултат на недостатъчна подготовка на ранните етапи от развитието на речта, изразяващи се в дефекти в овладяването на фонематични и морфологични обобщения.

Естеството на заболяването също засяга писането на дете с увредено зрение. Децата с тясно зрително поле пишат много сбито, а децата с нистагъм произвеждат треперещи редове.

Сред зрително затруднените има деца с двигателни заболявания. За такива деца е особено трудно да поддържат линия и да поддържат необходимите разстояния между букви и думи. Успешното обучение на писане на деца с нарушена координация на движенията е възможно само при комбинация от терапевтични и педагогически корекционни мерки.

Децата с увредено зрение правят графични грешки значително повече от децата с нормално зрение. Те бяха споменати по-горе. И въпреки че графичните недостатъци се изглаждат по време на учебния процес, при някои деца със зрителни увреждания те стават доста упорити и продължават през всичките години на основното образование. Установена е връзка между тези видове грешки и зрителната острота: те се наблюдават по-често при деца с най-ниска зрителна острота.

И така, повечето от грешките, описани по-горе, са свързани с незрялостта на графичната структура на буквата и според Б. Г. Ананиев са „фигуративни грешки в представите за графемата“. Отразяването на писмо изисква сложна аналитично-синтетична работа, която не винаги е достъпна за по-младите ученици. При децата с увредено зрение този процес се усложнява от зрителни увреждания, което се изразява в преобладаването на графични грешки в писането и най-грубите изкривявания на буквите, които не се срещат в писането на деца с нормално зрение.

Списък на използваната литература.

1. Изд. Воскресенская А. И. „Преподаването на грамотност в детската градина“.

Москва, 1963 г

2. Гаврина С. Е., Кутявина Н. Л. , Топоркова И. Г. , Щербинина С. В.

„Развиваме ръцете си, за да се научим да пишем и рисуваме красиво.“

Ярославъл, "Академия за развитие", 1998 г

3. Журова Л. Е., Федосова Н. А. „Преподаване на грамотност“.

Ограмотяване, математика, запознаване с външния свят в първия

Училищен клас или подготвителна група за детска градина.”

Москва, 1985 г

4. Коробко С. Л. „Замяна на букви в писането на ученици с увредено зрение.“

"Дефектология" 1971, № 5

5. Коробко С. Л. „Графични увреждания при писане от хора с увредено зрение

Ученици."

"Дефектология" 1978, № 2

6. Каруле А. Я. „Обучение на шестгодишни деца в училище:

От трудов стаж

Подготвителни класове в латвийски училища. С.С.Р.”

Москва, 1984 г

7. Крилова Н. А. „Специални техники и методи на преподаване на руски език

Езикът на децата с увредено зрение."

Москва, ВОС, 1990 г

8. Левина Р. Е. „Нарушения на говора и писането при деца:

Избрани произведения"

Москва, "Аркти", 2005 г

9. Моргайлик Л. И. „Методика на преподаване на руски език в училище

С увредено зрение."

Ленинград, 1982 г

10. Руски Е. Н. „Методика за формиране на независими

Писмената реч при децата."

Москва, "Ирис-прес", 2005 г

11. Садовникова И. Н. „Корекционно образование за ученици с

Нарушения на четенето и писането."

Москва, "Аркти", 2005 г

КОРОБКО Светлана Лукинична

ПИСЕМНИ УВРЕЖДЕНИЯ ПРИ УЧЕННИЦИ С НАРУШЕНО ЗРЕНИЕ ПРОБЛЕМ, ЗАДАЧИ, МЕТОДИ И ОРГАНИЗАЦИЯ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО

Сред учениците със слаби и изоставащи резултати има група деца, които въпреки нормалните способности изпитват изразени и постоянни трудности при овладяването на грамотността. Те или изобщо не владеят грамотността в училище, или пишат и четат с характерни грешки, които съществено отличават тяхното писане и четене от писането и четенето на техните съученици. Трудностите при овладяването на грамотността в някои случаи водят до лоши резултати по други предмети. Такива деца често създават погрешно впечатление за умствено изостанали, въпреки че в действителност имат нормален интелект.

Неуспехът на учениците с увредено зрение в началното училище, характеризиращ се главно с рязко изоставане в четенето и писането, е доста често срещано явление. Междувременно практиката за преодоляване на тези увреждания в училищата за хора с увредено зрение в момента не отговаря на необходимите изисквания.

Недостатъците на практиката за работа с деца с увредено зрение отразяват концепцията за "оптичната" теория за увреждане на писането, която по едно време стана широко разпространена в науката и практиката (В. Морган, Д. Гиншелуд, П. Раншбург и др.) . Според тази теория най-трудното в овладяването на грамотността се смяташе за овладяването на формата на буквите и тяхното пространствено разположение; коригиращата работа беше насочена към запаметяване на очертанията на буквите и се свеждаше до многократни упражнения за копирането им, изрязването им, засенчване, подчертаване и др. Въпреки факта, че в една или друга версия тази концепция се защитава в литературата и до днес (K. Hermann, J. Eiaenson), в теорията и практиката на логопедията тя показа своята непоследователност и отстъпи място на нова теория , според които нарушенията на писането се считат за прояви на незрялост на речевите процеси (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Г. А. Каше, Р. И. Шуйфер, С. С. Ляпидевски, А. Р. Лурия, Р. Бекер и др.) . Основите на тази теория са положени в трудовете на Р. Е. Левина, датиращи от 30-те години, и са доразвити в нейните последващи трудове, както и в изследванията на други учени в логопедичния сектор на NIID APN СССР.

Идентифицирането на естеството на писмените увреждания, изразяващи се в буквени замествания (една от основните характеристики на дефекта), беше улеснено от анализа на овладяването на графемите, извършен на две нива - оптично и езиково. Именно този подход съответства на фонологичната теория, според която буквата е оптична форма на звуково обобщение; фонемата е фиксирана в буква. Тясната връзка, открита между недостатъците във фонемното възприятие и заместванията на буквите, подкопава непоследователността на „оптичната“ теория и разкрива лингвистичната природа на изучаваните явления. Откриването на истинския произход на заместванията на графичните букви послужи като друго важно доказателство в полза на лингвистичната теория. Подходът за разбиране на писмените увреждания като проява на недоразвитие на речта се обосновава и чрез преосмисляне на други явления, които на пръв поглед изглежда потвърждават „оптичния“ характер на уврежданията. В своето изследване Р.Е. Левина показа, че в случай на оптична агнозия има нарушение на писането, но то е свързано с отклонение на зрителното възприятие чрез сложни връзки в развитието, а не само директно. В съответствие със системния подход към речевата патология, разработен в работата на логопедичния сектор, нарушенията на писането се обясняват с недостатъчното развитие на всички компоненти на речевата система.

Изследователите, които разглеждат въпроса за естеството на уврежданията на писането при ученици с увредено зрение (M.I. Zemtsova, OL Zhiltsova, N.S. Kostyuchek, X. Surveyor), изразяват мнението, че с известна уникалност, дължаща се на зрително увреждане, моделите на увреждания на писането в зрително увредено са подобни на тези нарушения при деца с нормално зрение и техните корени са в предишното развитие на речта. Значителен принос за развитието на този въпрос направиха изследванията на О. Л. Жилцова и Н. С. Костючек.

Към днешна дата обаче няма специално изследване на уврежданията на писането при ученици с увредено зрение, което да проследи връзката на тези увреждания с общото недоразвитие на речта. Причината за говорните грешки при писане от оптични увреждания остава незабелязана и до днес. Това води до факта, че учителите често се затрудняват да интерпретират причините за рязкото изоставане на детето в овладяването на грамотността; те често не знаят как да разграничат дефекта на писане, свързан с недоразвитието на речта, от дефекти, причинени от други фактори. В тази връзка при коригиране на писането на деца с увредено зрение често се използват методи, които не съответстват на естеството на увреждането и следователно са неефективни. Неоправдано голяма роля се дава на упражненията, предназначени да изяснят буквите и да развият визуален контрол в процеса на писане.

Уместността на този проблем определи дизайна на това изследване. Целта му е да изследва уврежданията в писането при ученици с увредено зрение.

Задачата е изпълнена чрез изучаване на писането и речта на 239 ученици с увредено зрение и, за сравнение, 478 деца с нормално зрение (всички изследвани деца са с нормален интелект и слух). Броят на прегледаните ученици с нарушено зрение е 71 в първи клас, 42 във втори клас, 47 в трети клас, 38 в четвърти клас и 40 в пети клас. Децата с нормално зрение са разпределени по класове, както следва: първи клас - 142, втори клас - 84, трети клас - 94, четвърти клас - 76, пети клас - 80 души.

Изследвайки писмените увреждания на ученици с увредено зрение в различни периоди на обучение, от първия етап на придобиване на грамотност до пети клас, анализирахме по-голямата част от домашните и класните работи, изпълнени от учениците от първи клас от септември до декември, както и диктовки на 239 ученици с нарушено зрение и 474 деца с нормално зрение, проведени през второто полугодие. Изследването включва диктовки, предвидени в училищната програма, както и такива, специално съставени и богати на често смесени звуци. За всеки ученик от първи клас са анализирани 200 думи, а за учениците от 2-5 клас са анализирани 500 думи текст, което възлиза на 93 200 думи текст за деца с увредено зрение и 186 400 за деца с нормално зрение.

Успяхме също така да проследим промените, настъпили в писмеността на 33 ученици в продължение на няколко години обучение. Изключителен интерес за анализа представлява материалът за наблюдение на деца от 3-4 годишна възраст до 2-3 годишна възраст (3 души). Група деца (11 души) преминаха специално обучение, насочено към преодоляване на съществуващите им отклонения в писането.

Изследването е проведено на базата на интернати за деца с увредено зрение № 2 и № 5 в Москва, Маркса, Саратовска област, интернат за слепи деца и масово средно училище № 6 в Саратов през 1967/68, 1968 г. /69, 1969/70 , 1970/71, 1971/72 учебни години.

РЕЗУЛТАТИ ОТ ИЗСЛЕДВАНИЯТА

Анализът на материала, получен в изследването, показва голямо разнообразие от грешки и недостатъци в писането на ученици с увредено зрение. Сред това многообразие се разграничават 2 групи нарушения, някои от които са отражение на прякото влияние на зрителните увреждания върху писането при деца с увредено зрение, други са свързани с недоразвитие на речта.

Графични нарушения

в писмо от ученици с увредено зрение

Най-типичните нарушения, свързани с прякото влияние на недостатъците във визуалното възприятие върху писането, включват нарушения на стандартите за графично писане и неправилно разполагане на материал на страницата. Сред другите нарушения на графичните стандарти най-честите се изразяват в неправилно подреждане на елементи и букви един спрямо друг и линия. Най-характерните недостатъци в подреждането на материала на страницата са свързани с незавършеното попълване на част от страницата, най-често дясната. Такива отклонения в писането са много по-чести сред учениците с увредено зрение в сравнение с децата с нормално зрение; те засягат особено писането на ученици с увредено зрение с най-дълбоки зрителни увреждания в рамките на слабото зрение.

Това се обяснява преди всичко с ролята на зрението в акта на писане. На етапа на развитие на графичните умения визуалните изображения са основна опора. Тъй като визуалните представяния на графичните норми нямат сигурност и стабилност, децата с увредено зрение често не виждат недостатъци в писането си и не винаги могат да ги предупредят. В допълнение, трудностите във визуалното възприятие често изправят детето с увредено зрение пред необходимостта да избира техники и методи на писане, които не допринасят за развитието на правилни графични умения. В процеса на обучение с формирането на визуални представи на графичните норми на писане и двигателните комплекси, графичните недостатъци се изглаждат. Много деца, под ръководството на учител, доста скоро свикват с пълното възприемане на страницата, придобиват умения за навигация в нея и преодоляване на недостатъците, свързани с незавършеното й завършване. Но писането на значителна част от децата страда от тези недостатъци в по-късен период. Това се обяснява с несъответствието на установените умения с изискванията на графичните норми за писане, както и с факта, че отслабеният визуален контрол и често, в допълнение, техниките в акта на писане не допринасят за изпълнението на тези норми.

Анализът на писането, извършен, като се вземат предвид състоянието на зрението и специалното обучение, разкри връзката между тези нарушения на писането и някои зрителни функции. По този начин децата, които често не завършват линиите, имат ограничени полета на визуална аферентация.

Изброените увреждания в писането на хората с увредено зрение са свързани преди всичко със затруднения във визуалното възприятие, но до голяма степен зависят от факта, че учителите в процеса на развиване на умения за писане не винаги вземат предвид индивидуалните характеристики на децата. Важен фактор, влияещ върху изкривяването на тези норми, са трудностите при анализа на речта, които отслабват вниманието на детето към графичната страна на буквата и подреждането на материала на страницата, както и фактът, че учениците с увредено зрение не винаги придават необходимото значение на външния дизайн на писмената работа.

Особен интерес за това изследване представляват доста често срещаните замени и изкривявания на буквите в писането на деца с увредено зрение, основаващи се на подценяване на някоя от съществените характеристики на графичното им представяне.В дисертацията е направен анализ на качествените характеристики на нарушения. Както е показано в редица изследвания (Ананьев Б.Г., Баранова Л.А., Горфункел П.Л., Гурянов Е.В. и др.), Отражението на буквата като сложен стимул е сложен аналитично-синтетичен процес и причинява определени трудности дори при деца с нормално зрение . При децата с увредено зрение този процес се усложнява от зрителни увреждания, което се изразява в значителното разпространение на графични грешки в тяхното писане и най-грубите изкривявания на буквите, така че те почти никога не се срещат в писането на деца с нормално зрение.

Оптично объркване и изкривяване на буквите възникват при писането на много ученици с увредено зрение, особено на етапа на запознаване с буквата и кратките упражнения. Въпреки това, тежестта на трудностите при формирането на представяне на букви при различни деца, дори на едно и също ниво на образование, не е еднаква. Най-трудната картина на проявите на тези отклонения е характерна за писането на ученици с изключително ниска зрителна острота в границите на слабо зрение и нарушения на други очни функции. Въпреки това имахме редица случаи, при които при ниски обективни офталмологични данни децата или изобщо не изпитваха затруднения при овладяването на очертанията на буквите, или тези затруднения бяха незначителни, докато децата, които имаха по-добро зрително състояние в границите на слабото зрение позволява голям брой обърквания и изкривявания на буквите Определящият фактор беше формирането на визуален анализ по време на обучението, методите, използвани при преподаването на букви, също бяха от съществено значение (типични случаи са описани в дисертацията).

По време на учебния процес постепенно се преодоляват трудностите, свързани с овладяването на контура на буквите. До края на азбучния период броят на изкривяванията на буквите значително намалява. Въпреки това, за някои ученици те се оказват по-упорити, появяват се в писмен вид през следващите шест години на обучение (по-големите възрасти не са били предмет на изучаване). Няма строга зависимост на разпространението на изкривяванията на буквите от годината на обучение, като се започне от 2-ри клас (коефициент на корелация - 0,47). Решаващ фактор за преодоляване на тези нарушения е контролът от страна на учителя, тъй като децата рядко четат ръкописни текстове поради трудното им разбиране.

Преодоляването на заместванията на буквите става малко по-различно. По правило до края на азбучния период по-голямата част от децата са формирали диференцирани представяния на графичните структури на буквите. Разграничаването на графично подобни букви се улеснява от активирането на вниманието на детето върху графичната страна на буквата при съпоставяне на различни графични изображения със същия звук. Но в по-късен период - във 2-5 клас, замени на близки по стил букви са открити в писмеността на значителен брой ученици (64,7% от анкетираните). Освен това няма зависимост на разпространението на замествания на букви от годината на обучение, като се започне от 2-ри клас (коефициент на корелация - 0,3).

Наблюденията върху процеса на писане на деца с увредено зрение, извършени като се вземе предвид състоянието на тяхното зрение, показват, че през този период в редица случаи грешките при писане на букви се обясняват със слаб зрителен контрол по време на процеса на писане и най-често се състоят от нарушение на броя на подобни елементи (m - n). В писането на ученици от 2-5 клас (приблизително 6,6%) остават замени, основани на недостатъчна дискриминация на ориентацията на буквите. По-голямата част от графичните замествания сред учениците с увредено зрение във 2-5 клас са свързани с недостатъчна концентрация на внимание върху графичната страна на писането.

Графичните замествания, както показват предишни проучвания на R.E. Левина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, имат същата кондиция при деца с нормално зрение.

Изводът за естеството на тези замествания при ученици с увредено зрение е получен в резултат на дългосрочно наблюдение на тяхното писане и специално проектирани експерименти. По този начин сравнителният анализ на писането на ученици с увредено зрение и деца с нормално зрение разкри леки разлики в броя на графичните замествания. Дисертацията предоставя дигитален материал, сравняващ броя на децата, които позволяват замествания и разпространението на тези грешки в тяхното писане. Той разкри и общите модели за преодоляване на грешки. Коефициентът на корелация, показващ разпределението на грешките между класовете, и в двата случая не надвишава 0,4. Естеството на графичните замествания в писането на ученици с увредено зрение от 2-5 клас беше открито в процеса на специално обучение, насочено към култивиране на вниманието към графичната страна на писането при децата и създаване на условия, които им позволяват да освободят вниманието по време на писане процес, за да се фокусира върху графичната страна на писането, и беше потвърдено в резултатите от това обучение.

Нарушения на писането, свързани с недоразвитие на речта

Сред нарушенията на писането, свързани с отклонения в развитието на речта, ние включихме предимно фонемни замествания на букви. Фонемичните замествания са описани подробно в логопедичната литература (Levina R.E., Lyapidevsky S.S., Nikashin N.A., Spirova L.F. и др.). Звуковата природа на тези грешки е потвърдена в проучвания на тифлопедагози (О. Л. Жилцова, Н. С. Костючек). Въпреки това, в практиката на работа с хора с увредено зрение, това разбиране за същността на тези грешки не е адекватно отразено.

Анализът на фонемните замествания, извършен в това проучване, установи, че грешки от този тип са допуснати от 54,3% от учениците с увредено зрение в 1-ви клас, 44,1% от учениците във 2-ри клас, 34,7% от учениците в 3-ти клас и 26,6% от учениците в 3-ти клас % от учениците от 4 клас. В държавните училища подобни нарушения са по-редки. Изследванията, проведени в логопедичния сектор на Научноизследователския институт на Академията на педагогическите науки на СССР, са открити при 23,4% от учениците от 1 клас, 24,9% от учениците от 2 клас, 28,8% от учениците от 3 клас, 21,3% от 4 клас клас ученици. Голямото разпространение на фонемни замествания в писането на деца със зрителни увреждания на пръв поглед се възприема като резултат от оптична недостатъчност при усвояването на буквите. Въпреки това, както показа проучването, тези замествания са причинени от недостатъчно ясни фонетични представи и ако има връзка с визуалното възприятие, те се медиират от развитието на речта.

Децата, които допускат замествания от този тип, имат ясни и стабилни представи за графичното изображение на смесени букви. Проследяването на връзката между заместванията и състоянието на възприятие при редица ученици показа, че моментите на най-голяма тежест на зрителното увреждане и разглежданите замествания не съвпадат. Тези замествания не са пряко свързани със зрителната острота. Така от тези, които са направили фонемни замествания, 25% от учениците са имали зрение от 0,05 до 0,08, 44,6% - от 0,09 до 0,2, а 38,4% са имали зрителна острота над 0,2. При учениците, допуснали този тип грешки, фонемните представи са недостатъчно ясни и стабилни. Смесването на звуците се определя от тяхното акустично-артикулационно сходство. Дисертацията дава качествено описание на фонемните замествания, открити в писмеността на ученици с увредено зрение. Недостатъчното диференциране на звуците се разкрива дори при изпълнение на устни задачи за тяхното диференциране. Липсата на формиране на фонемични понятия при значителен брой ученици се отразява в дефекти в произношението на звуците. Проучването дава описание на нарушенията в произношението при деца, които позволяват фонемни замествания, а също така проследява връзката между нарушенията в произношението и писането чрез анализ на конкретни случаи.

Разпространението на фонемните замествания варира от ученик на ученик, дори на едно и също ниво на клас. Големината на грешката варира в широки граници (от 0,002 до 0,04 и повече).

За значителна част от учениците, 26 от изследваните, заместването на буквите действа като признак на частично фонетично недоразвитие, което лесно се преодолява и много скоро престава да се отразява в писмен вид. 29 ученици, които са направили фонемични замествания в писмен вид, са имали голям брой грешки, свързани с общото недоразвитие на речта.

Наред с фонемните замествания, аграматизмът е ясен израз на недоразвитие на речта. Проявява се в неправилно управление и съгласуване на думите, в невъзможност да се разделят изреченията на думи, да се изолират изреченията от текста и да се конструират правилно. Характерно за такова писмо е сливането на две или повече думи ("onotdalsumku" - той даде чантата), отделно писане на елементи от една дума ("u ran" - избяга), изкривяване на звуковите окончания ("navetvyav" - на клоните), пропускане на предлози, неправилна употреба и др. При писането на деца с нормално развитие на речта такива грешки са редки, главно в началния етап на обучение, и много бързо се преодоляват. В дисертацията подробно са представени материали за сравнителен анализ на разпространението на тези заболявания в двете групи деца.

Фонемичните замествания на буквите и аграматизмът са специфични нарушения в писането на деца, страдащи от недоразвитие на речта. Тези ученици показват значителен брой други грешки, които съвпадат с грешките на децата с нарушено зрение с нормална реч, но те се срещат при деца с недоразвитие на речта много по-често. Най-многобройни са пропуските и пренарежданията на букви и срички, свързани с неоформен звуков анализ, както и грешки в правописните правила. Пропуски и пренареждане на букви и срички са отбелязани в писането на всички деца с недоразвитие на речта и при 45,4% от децата с нормална реч. При 20,7% от децата с недоразвитие на речта стойността на грешката достига 0,0-4, а понякога и надвишава тази граница, докато при децата с правилна реч тя варира от 0,002 до 0,015.

Установени са значителни разлики в разпространението на най-типичните правописни грешки в двете групи деца, както е отразено в следващата таблица.

Писането на двете групи деца се различава рязко по честотата на грешките, срещани в работата им. Коефициентите на разпространение на всички видове грешки за по-голямата част от децата с нормална реч варират от 0 до 0,015, за учениците с недоразвитие на речта - в диапазона от 0,011 до 0,035.

При деца с недоразвитие на речта са установени пропуски в лексико-граматичната структура в различна степен. Речникът им беше ограничен и недостатъчно специфичен. Грешките в устното обозначаване на предмети и явления често се генерират от непознаване на семантичното съдържание на думите и невъзможността да се разграничат по звукови характеристики. Усвояването на правила, всяко от които формализира практическите знания на детето, придобити чрез речев опит, се основава на определено ниво на звукови и морфологични обобщения. Трудностите, които възникват в процеса на усвояване на правила при деца с недоразвитие на речта, се обясняват с незрелостта на тези обобщения.

В писмата на всички ученици с нарушено зрение от 1-5 клас с недоразвитие на речта са открити замествания на графично подобни букви. Освен това за повечето ученици стойността на грешката е значителна и надхвърля 0,016. Показателно е, че като цяло разпространението на графичните замествания при тези деца е много по-високо, отколкото при децата с нормална реч. Представените в дисертацията материали показват, че най-малката стойност на грешката (0,002) е отбелязана при 17,2% от децата с недоразвитие на речта и 42,5% от децата с нормална реч, най-високата (до 0,04 и по-висока) съответно при 54,9% и 9,1%. Преобладаването на графични замествания при деца с увредено зрение с недоразвитие на речта, както и при зрящи деца (според изследователски материали от логопедичния сектор на NIID), е свързано с разпределението на вниманието в процеса на писане: трудности при анализа на речта отвлича вниманието на дете с увредено зрение от графичната страна на писането, което води до появата на грешки,

Установените затруднения в писането, както и отклоненията в речевото развитие, които ги предизвикват, са с различна степен на изразеност. Неразвитието на речта е мобилно. Съотношението на различните видове грешки на различни етапи от обучението до голяма степен се определя от това коя част от речевата система е най-увредена.

Индивидуално проучване на ученици с увредено зрение с писмени увреждания показа, че техните говорни дефекти не са еднакви по структура. В някои случаи факторите, които нарушават нормалния ход на овладяването на речевата дейност при зрително увредените, са подобни на причините за нарушение на речта при деца с нормално зрение. В този случай основата на говорните нарушения е или дефект във фонематичното възприятие, или недостатъци в речевия двигателен апарат. При други говорните увреждания са свързани със зрителни дефекти. Сред децата с нормална зрителна острота само в отделни случаи има деца с недоразвитие на речта и писането, при които отклоненията в зрителното възприятие са основен първичен дефект. Това явление се наблюдава при оптична агнозия.

Нашето проучване описва уникалните прояви на увреждания на речта и писането при ученици с увредено зрение, свързани със зрителни увреждания.

Ограничените възможности на зрителното възприятие, които се проявяват в предречевия период, затрудняват натрупването на предметни обобщения. В случаите, когато условията за отглеждане на дете с нарушено зрение са неблагоприятни за компенсиране на дефекта, се създава пречка за нормалното развитие на речта. Недостатъците на обобщенията на предмета, включени във веригата на развитие на речта, определени от системното взаимодействие на компонентите на речта, влияят върху формирането на нейните последващи връзки чрез преход от една формация към друга и често обхващат всички компоненти на речта.

Трябва да се отбележи обаче, че подобно влияние на нарушенията на зрителното възприятие върху формирането на речта и писането при ученици с увредено зрение се проявява само при определени условия. Въз основа на материала от отделни случаи, с който разполагахме, беше възможно да се проследят различни обстоятелства, водещи до успешното формиране на реч и писане, дори при наличие на по-дълбок зрителен дефект и, обратно, с относително по-леко зрително увреждане, речта и писането са нарушени. Формирането на речта при изследваните деца зависи не само от степента на зрителния дефект и времето на неговото възникване, но и от връзката на зрителния дефект с други способности, със състоянието на анализаторите, действащи като компенсаторни, и с личностните характеристики на детето, като от първостепенно значение са условията на възпитание. За деца с недоразвитие на речта, причинени от зрителни дефекти, предучилищното образование не е било достатъчно правилно.

В дисертацията са представени материали от наблюдения на две деца с тази форма на говорно увреждане по време на специалното обучение.

Особеността на писмените увреждания при тази форма на недоразвитие на речта е, че трудностите при звуковия анализ се оказват по-слабо изразени и постоянни. Това се обяснява с първичното запазване на слуховия и речеви двигателен анализ. Най-изразените и устойчиви са нарушенията на лексикалната и граматическата структура, които характеризират картината на увреждането на писането като цяло. Овладяването на графичния дизайн на буквите дори при тази форма на увреждане не е, както може да се очаква, основната пречка за овладяването на писането.

ОСОБЕНОСТИ ПРИ ПРЕОДОЛЯВАНЕ НА НАРУШЕНИЯТА НА ПИСАНЕТО ПРИ ЗРЯЩИ ДЕЦА С ВАЖНОСТ НА РЕЧТА

Същността на корекционната работа по писане с ученици с увредено зрение е, че според естеството на уврежданията преодоляването им е свързано с елиминирането на недоразвитието на речта и оптико-графичните затруднения при овладяването на писането. Чрез анализ на конкретни случаи в дипломната работа са описани основните принципи и методи, използвани в работата за преодоляване на оптичните смущения. В тази глава на дисертацията обсъдихме по-подробно корекцията на онези нарушения на писането, които са свързани с недоразвитие на речта.

Въз основа на системата за логопедична работа, разработена от логопедичния сектор на Института по дефектология на Академията на педагогическите науки на СССР, ние комбинирахме преодоляването на писмените увреждания при ученици с увредено зрение с корекция на произношението, с развитието на слуховото възприятие, развитието на умения за звуков и морфологичен анализ и с развитието на съгласувана реч.

В съответствие с индивидуалните характеристики на недоразвитие на речта и писането, причинени от различни фактори, които са в основата на нарушенията на речта, коригиращото обучение е насочено предимно към преодоляване на централния дефект. Принципите и насоките, които са в основата на коригиращото обучение за деца с нормално зрение и страдащи от недоразвитие на речта, се оказаха напълно приемливи при работа с ученици с увредено зрение, които изпитват значителни трудности при овладяването на писането. Тук обаче има и известна оригиналност. Определя се от характеристиките на говорните нарушения, причинени от зрителен дефект, както и от затруднения в зрителното възприятие по време на учебния процес.

Уникалността на речевите нарушения при ученици с увредено зрение се отнася преди всичко до лексико-граматичната структура, чието формиране при деца с говорни увреждания, причинени от зрителен дефект, е основната посока в корекцията и е много продуктивна при коригиране на речта при други форми на недоразвитие на речта . Основата на работата върху лексико-граматичната структура е компенсирането на пропуски в сетивното възприятие на външния свят, които възникват от дефектно зрение. Обучението започва с възстановяването на основата, която осигурява формирането на речта в онтогенезата и нейното по-нататъшно развитие.

Обучението на ученици с увредено зрение изисква особено внимателен подбор на визуален материал. По време на учебния процес всички деца са използвали зрението като основен метод на възприятие (с изключение на някои ученици, които в началото на обучението си са се ръководили основно от слуха и осезанието). Много от децата обаче не са използвали функционалните възможности на зрението и за тяхното мобилизиране е необходима специална работа по организиране на зрителното възприятие. В условията на обучение психичните процеси, които осигуряват визуално възприемане на реалността (идентифициране на основни информационни характеристики), също бяха нормализирани.

Компенсирайки липсата на зрително възприятие, думата играе основна роля в познавателната и организираща функция. В същото време непокътнатите анализатори бяха широко използвани като опора.

В резултат на логопедичната работа значително се повиши нивото на развитие на речта на учениците, развиха се умения за звуков анализ и бяха преодолени нарушенията на писането, свързани с недоразвитие на речта. С преодоляването на недоразвитието на речта стана възможно да се разпредели вниманието по време на процеса на писане по такъв начин, че да се осигури необходимия контрол върху графичната страна на буквата, което помогна да се преодолее заместването на графично подобни букви при учениците от 2 клас. -5.

Проучването показа, че писмените увреждания при ученици с увредено зрение и нормален слух и интелигентност се определят главно от два фактора. В някои случаи те са причинени от прякото влияние на зрителен дефект върху писането. При други те са свързани с недоразвитие на речта. Всеки тип разстройство може да възникне самостоятелно или в комбинация с друго.

Прякото въздействие на нарушенията на зрителното възприятие се изразява в замени и изкривявания на буквите, свързани с недостатъчно ясно и стабилно оптично представяне на тяхната структура; изразява се в неправилно подреждане на материала на страницата, в недовършеното му попълване, както и в в ниско ниво на графични умения, изразяващо се главно в нарушение на разположението на елементи и букви един спрямо друг и линията.

Многобройните замени на графично подобни букви в писането на ученици с увредено зрение във 2-5 клас, когато трудностите при овладяването на структурата на буквите са до голяма степен преодолени, се дължат предимно на недостатъчна концентрация на внимание върху графичната страна на буквата. Тези грешки са типични за деца с нестабилна активност. При „децата с недоразвитие на речта недостатъчната концентрация на внимание върху графичната страна на писането се създава от трудностите при анализа на речта.

Характеристиките на нарушенията на писането, свързани с недоразвитие на речта, са фонемни замествания и аграматизъм в комбинация с множество други грешки, които допускат ученици с нормално развитие на речта. Обусловеността на тези нарушения на писането от недостатъчна готовност за звукови и морфологични обобщения се потвърждава от фонематични и лексико-граматични дефекти в тяхната устна реч.

Речевото недоразвитие при различните деца има различна степен на изразеност, дори при едно и също ниво на образование, и като цяло съответства на дълбочината на писменото увреждане.

Под въздействието на училищното обучение се подобрява процесът на образуване на фонема, натрупва се речников запас и се формира по-диференцирано използване на граматични форми, но разликата между езиковото ниво и учебния материал, като правило, не се елиминира без специална корекционна работа. Съотношението на различните видове грешки на различни етапи от обучението до голяма степен зависи от структурата на речевия дефект.

Неразвитието на речта при ученици с увредено зрение с писмени увреждания има различен произход и съответно различна структура на дефекта. В някои случаи факторите, които нарушават нормалния ход на овладяването на речевата дейност при деца с увредено зрение и деца с нормално зрение, са сходни, докато нарушенията на речта се основават или на дефект в слуховото възприятие, или на недостатъци в двигателния анализатор на речта. При други говорните увреждания са свързани със зрителни дефекти. Зрителните увреждания, които се проявяват в периода преди речта, затрудняват натрупването на обобщения на темата. В условията на недостатъчна компенсация това създава пречка за нормалното развитие на речта.Включвайки се във веригата на развитие на речта, недостатъците в обобщенията на предмета влияят върху формирането на последващи връзки, като в резултат обхващат всички негови компоненти.

И двата вида увреждания, зрителни и говорни, създават много различни пречки при овладяването на писането. Оптичните недостатъци засягат придобиването на грамотност само в началния етап на обучение и те засягат главно външния аспект на писането. Реч - засягат основите на овладяването на писането и са причина за академичен неуспех и лошо представяне на значителна част от учениците с увредено зрение.

Същността на корекционната работа по писане с ученици с увредено зрение е, че според естеството на уврежданията, преодоляването им е свързано с премахване на недоразвитие на речта и зрителни затруднения при писане. При работа с ученици с увредено зрение с недоразвитие на речта са приемливи принципите и методическите техники, които са в основата на коригиращото обучение за деца с пълно зрение и недоразвитие на речта. Уникалността на работата с хора с увредено зрение се определя от характеристиките на говорните увреждания, причинени от зрителни дефекти, както и от трудностите на зрителното възприятие по време на учебния процес.

Проучването показа, че влиянието на зрителните увреждания върху писането при ученици с увредено зрение не е само пряко. Значителен брой нарушения и точно тези, които създават основната трудност при овладяването на писането, са свързани с недостатъци в зрителното възприятие чрез развитието на речта. За определяне на подходящ метод за преодоляване на писмените увреждания във всеки отделен случай е необходим задълбочен преглед, който помага да се разкрие естеството и структурата на дефекта.

1. Особености на произношението, четенето и писането при слепи и слабовиждащи ученици. Четвърта научна конференция на студенти и млади специалисти по дефектология. Резюмета на доклади. Москва, 1970 г.

2. Подмяна на буквите при писане на ученици с нарушено зрение. "Дефектология", бр.5, 1971г.

3. Графични грешки в писането на ученици с увредено зрение. Трети Всесъюзни педагогически четения на Академията на педагогическите науки на СССР NIID. Резюмета на доклади. Москва, 1973 г.