Význam profesijného kódexu v psychologickej a pedagogickej činnosti. Etika profesijnej činnosti: Vzdelávacia a metodická príručka pre študentov odboru „Psychológia“. v komunikácii so študentskými praktikantmi

Učebnica je zameraná na zlepšenie morálnych a etických vedomostí a skúseností budúcich bakalárov a špecialistov v psychologickej a pedagogickej činnosti. Predstavuje učebné osnovy, vzorové verzie testov a samostatnú prácu v akademickej disciplíne „Profesionálna etika v psychologickej a pedagogickej činnosti“. Materiály na prednášky a tvorivé práce sú zabezpečené. Učebnica je určená študentom denného a externého štúdia Pedagogicko-psychologickej fakulty, učiteľom, vychovávateľom vzdelávacieho systému.

* * *

Daný úvodný fragment knihy Profesijná etika v psychologickej a pedagogickej činnosti (A. A. Afashagova) zabezpečuje náš knižný partner - spoločnosť liter.

Materiály na prednášky z disciplíny „Profesionálna etika v psychologickej a pedagogickej činnosti“

Sekcia I. Metodologické a teoretické základy profesijnej etiky

Téma 1. Predmet, špecifiká a úlohy profesijnej pedagogickej etiky

Otázky na zváženie:

1. Profesijná pedagogická etika je náukou o morálke.

2. Pedagogické axiómy, ich úloha v psychologickej a pedagogickej činnosti.

3. Etymológia a genéza pojmov „etika“, „morálka“, „morálka“, „profesionálna etika“.

4. Predmet, úlohy a funkcie profesijnej etiky.

1. Profesijná pedagogická etika je náukou o morálke.

1. Ako odhalíte podstatu profesijnej etiky v psychologickej a pedagogickej činnosti?

2. Kto a akí odborníci podľa vás tieto znalosti potrebujú?

Kvalitu moderného vzdelávania určuje nielen jeho obsah a najnovšie vzdelávacie technológie, ale aj humanistická orientácia psychologickej a pedagogickej činnosti, kompetencia a primeraná úroveň morálnej kultúry jednotlivca.

Hranice psychologickej a pedagogickej činnosti upravujú dva aspekty: legislatíva a morálne normy.

Zákony sú zakotvené v Ústave Ruskej federácie a objasnené federálnym zákonom „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ a mnohými regulačnými dokumentmi. Osoba je právne zodpovedná za porušenie zákona.

Morálne (morálne) normy upravujú vzťahy a rozvíjajú sa v rámci pedagogických procesov a systémov, sú v súlade so zvykmi, tradíciami a sú determinované úrovňou kultúry jednotlivca. Za nemorálny čin nesie človek morálnu zodpovednosť, dostáva verejnú kritiku a pod. Morálne normy sú dané vnútorným meradlom toho, čo je individuálne prijateľné, hodnotné je len to, čo sa v človeku zrodí dobrovoľne bez násilia, stáva sa jeho nezávislou voľbou , pretože žiadny morálny diktát nemôže priviesť nikoho k životu, nech je to akokoľvek slobodný subjekt, nositeľ morálky (K. Mamardašvili). Staroveké podobenstvo, ktoré hovorí, že koňa možno priviesť k vode, ale nemožno ho prinútiť piť, priamo súvisí s problémom morálneho vývoja jednotlivca.

Profesijná etika, ako dôležitá súčasť etiky, sa formuje v priebehu chápania hraníc prípustnosti profesionálnej činnosti špecialistu, ktoré sú určené normami a morálnymi pravidlami. Vo vedeckej literatúre bolo identifikovaných množstvo definícií profesionálny pedagogický etika.

V návode "morálna filozofia" pedagogická etika je definovaná ako „teoretické chápanie požiadaviek, ktoré spoločnosť kladie na učiteľa, jeho uvedomenie si týchto požiadaviek a ich pretavenie do jeho pedagogického presvedčenia, realizované v pedagogickej činnosti, ako aj hodnotenie jeho aktivít spoločnosťou.“1

Autor: D. A. Belukhin: pedagogická etika- je to súbor noriem, požiadaviek a pravidiel, ktorými sa riadi správanie učiteľa v rôznych typoch jeho profesionálnych činností na základe morálnych hodnôt a morálnych noriem.

Podľa L.L. Ševčenko: pedagogická etika– disciplína, ktorá odráža špecifiká fungovania morálky v podmienkach pedagogického procesu.

Profesijná etika existuje v spoločnosti so zavedenou morálkou a odráža rozdiely v morálnych požiadavkách na špecialistov od univerzálnych alebo všeobecne akceptovaných noriem a tradícií správania v spoločnosti.

2. Pedagogické axiómy, ich úloha v psychologickej a pedagogickej činnosti.

Všetky pedagogické perly: teórie, pedagogické myšlienky, najlepšie pokročilé pedagogické skúsenosti - všetky sú venované jednej téme, jednému cieľu - schopnosť milovať deti. Táto zručnosť patrí medzi profesionálne kvality učiteľa, preto by sa táto pozícia mala považovať za axiomatickú. Inovatívny systém musí pripraviť budúcich odborníkov a tých, ktorí svojich študentov milujú a rešpektujú. Z toho vyplývajú tieto pedagogické axiómy:

1. Profesionálny učiteľ sa musí k deťom správať s rešpektom.

2. Žiak má právo na nevedomosť.

3. Profesionál musí vedieť milovať deti.

Axióma 1. Profesionál sa musí k deťom správať s rešpektom.

Konverzácia o vzťahu medzi dieťaťom a dospelým: (nedôvera k deťom, ich ponižovanie - „spratek“, „ešte dieťa“, „iba budúci človek“ atď.).

Dospelí zároveň hrajú nečestnú hru, pretože porovnávajú slabé stránky detstva so zručnosťami svojich dospelých silných stránok („Tu som v tvojom veku...“). Skrývajú svoje vlastné nedostatky a zabúdajú na ne. „Výška človeka nie je dôkazom jeho nadradenosti nad ostatnými,“ napísal Janusz Korczak. Sh. A. Amonashvili, aby sa neprevyšoval nad dieťaťom, si drepne a komunikuje s ním za rovnakých podmienok. (Príklad: triedy na amerických základných školách).

Axióma 2. Žiak má právo na nevedomosť.

Neúctivé, autoritárske postavenie dospelého voči dieťaťu sa často vysvetľuje tým, že deti sú ešte príliš neskúsené a majú málo vedomostí. Požiadavkou modernej pedagogickej vedy však je, že učiteľ musí rešpektovať nevedomosť detí. Napríklad pri kladení otázok si taktný učiteľ pokojne vypočuje odpoveď študenta až do konca. Necháva žiakovi čas na premyslenie odpovede bez toho, aby ho vyrušoval svojimi dodatkami, bez toho, aby ho vyrušil náhly hovor iného žiaka. Učiteľ na konci prezentácie opraví nesprávnu odpoveď. Nad týmto problémom sa zaoberali vynikajúci učitelia rôznych čias. Napríklad Janusz Korczak napísal: „Medzi deťmi nie je viac hlupákov ako medzi dospelými.

Formy núteného tréningu často vedú k vynútenej duševnej práci, ktorá neprináša potrebné výsledky, preto je schopnosť klásť nároky veľmi dôležitá! Dieťa jasne cíti, či požiadavka pochádza od zlého učiteľa alebo od dobrého. Je teda pripravený splniť požiadavky dobrého učiteľa, ale nesplní požiadavky zlého. prečo? Dobrý učiteľ pred objednaním a náročným vysvetlí potrebu objednávky a ukáže, ako najlepšie postupovať. Zároveň dieťa dokonale rozlišuje potrebnú závažnosť dospelého a akceptuje ho. Ale často sa deti kvôli svojej závislosti od dospelých pokorujú pred autoritou sily, veku a postavenia. V tomto prípade vzniká krehká falošná disciplína, ktorá je porušená pri prvom stupni kontroly oslabenia. Deti nezlomené dospelými trvajú na svojom „nie!“ na akúkoľvek požiadavku svojich starších neprijímajú nič uložené zhora. Všetky sily idú do protestu, prestávajú pracovať a strácajú záujem o štúdium, objavujú sa rôzne ťažké komplexy.

Správne organizovaný vzdelávací systém vám umožňuje vyhnúť sa tomu, tu je potrebné vziať do úvahy niekoľko bodov:

1. Žiak má právo nevedieť, ale bude sa snažiť správne organizovaným systémom vzdelávania. Pedagogika to vysvetľuje tak, že je potrebné budovať motiváciu k aktivite (každá etapa vyučovacej hodiny alebo vzdelávacieho podujatia musí mať svoj cieľ a byť motivovaná).

2. Vedomá disciplína a poslušnosť sú výsledkom správne organizovaných detských aktivít. (Príklady z pedagogickej praxe, ako sa deti správajú v prítomnosti učiteľa a bez neho).

3. Inteligencia dieťaťa sa nerozvíja v masových, štandardizovaných formách práce určených pre abstraktného „priemerného“ študenta. Efektívne sú skupinové a individuálne formy v duchu kooperačnej pedagogiky, pri ktorej je každé dieťa zaradené do činnosti s vlastnou rolou a zadaním.

4. Dieťa, podobne ako dospelý, si obsah a formy svojej činnosti najradšej určuje samo (v rámci heuristickej výchovy „vlastnými“ zisteniami a objavmi nových vecí).

5. Nikto, ani dieťa, ani dospelý, nemá rád dozor a tresty, ktoré sú vždy vnímané ako útok na vlastnú dôstojnosť (najmä ak sa tak deje na verejnosti).

6. V prípade chyby si ich dieťa spravidla uvedomuje. Ale bude protestovať, ak dôjde k okamžitej represívnej reakcii dospelého. Dieťa potrebuje čas, aby si uvedomilo a emocionálne precítilo svoju vinu. Predtým by učiteľ nemal od detí vyžadovať priznania, tým menej ich trestať. Prirodzeným dôsledkom prebudeného svedomia je pokánie, ktoré sa prejavuje v rôznych podobách. Dospelí robia veľkú chybu, keď trestajú „bezohľadných“ (s neprebudeným svedomím) a trestajú toho, kto sa kajal a uvedomil si svoju vinu. To spôsobuje rovnakú reakciu u dieťaťa v akomkoľvek veku: protest, nedôvera, hnev. Mladší často plačú a starší žiaci takého učiteľa nenávidia.

Axióma 3. Profesionál musí vedieť milovať deti.

Poháňa ma láska. Núti ma rozprávať.

José Ortega a Gasset

Láska musí byť pred poznaním, inak je poznanie mŕtve...

I. N. Nalinauskas

Jednou z hlavných vlastností budúceho učiteľa, ktorá sa musí formovať v permanentnom vzdelávaní, je láska k deťom a k učiteľskému povolaniu.

Nie každý bude s týmto postojom súhlasiť. Čo je to láska k deťom, ako milovať klamárov a podfukov, lúzrov a hrdých ľudí, neposlušných a zlých? Odkiaľ pochádzajú tak rozdielne a existujú tu nejaké pedagogické vzorce vzdelávania?

Čo znamená milovať deti- toto je v prvom rade podľa L. L. Ševčenka pochopiť ten zložitý fenomén nazývaný detský svet. Staroveké príslovie hovorí: tuláci videli pastiera a za ním veľké stádo. Pýtali sa ho, ako sa mu podarilo zvládnuť také veľké stádo? Pastier odpovedal: „Len s nimi žijem a milujem ich a oni cítia, že je bezpečnejšie ísť za mnou. Deti tiež vždy cítia, koho je bezpečnejšie nasledovať, kto ich miluje a žije s nimi svoj život. Láska k deťom je dôležitou podmienkou formovania odbornej pedagogickej autority. A skutočne milovať deti znamená milovať ich v smútku, v radosti a dokonca aj vtedy, keď sa ich vývoj nejakým spôsobom vymyká norme. Milovať deti znamená klásť na ne určité požiadavky, bez toho nie je možná výchova a vzdelávanie.

Láska ako pedagogický pojem. Hlavnou otázkou v živote dieťaťa je: "Miluješ ma?" V dôsledku toho by pre pedagogiku, definovanú ako „detstvo“, mal byť ústredným pedagogickým pojmom pojem „láska“, je to predovšetkým príbeh učiteľov, ktorí milovali svojich žiakov. Všetky silné a slabé stránky ich pedagogických koncepcií sú presne určené mierou a formami ich lásky k deťom. Tajomstvo lásky je odhalené jednoducho: je to bezpodmienečný cit.

Predstavitelia humanistickej pedagogiky dlhé stáročia nazývali lásku k deťom ako počiatočnú etickú normu. Odlišne sa zároveň prejavoval ich citový a hodnotový postoj k dieťaťu. Pre J. J. Rousseaua, L. N. Tolstého, R. Steinera teda milovať deti znamenalo poskytnúť maximálnu slobodu tvorivého prejavu v súlade s ich vekovými potrebami. I. G. Pestalozzi, Janusz Korczak, A. S. Makarenko sa riadili zásadou: „Žite nielen pre deti, ale s nimi, dosahujte duchovnú jednotu s deťmi, aby ste ich nosili so sebou. Y. A. Komenský ešte v neskorom stredoveku veril, že všetky detské inštitúcie by sa mali stať „dielňami ľudskosti“. Neskôr sa jeho nasledovníkmi stali N. I. Pirogov, P. P. Blonskij, M. Montessori a ďalší. V. Odoevskij povedal: „Vzdelávať neznamená hovoriť deťom dobré slová, vzdelávať ich a vychovávať, ale predovšetkým žiť ľudsky.“ V. Ashikov píše, že budúcnosť sa stane tým, čím bude Človek. Pedagógovia novej generácie nimi musia deti zaujať. Zaujať. Pretože len to, čo sa zrodí vo vnútri človeka dobrovoľne bez násilia a stane sa jeho nezávislou voľbou, je cenné. Aby ste však zaujali, potrebujete niečo, čo priťahuje, vzbudzuje dôveru, a teda pokoj a odhodlanie.

V žiadnom inom povolaní nie je tak dôležitá láska k zamestnaniu a jej absencia nespôsobuje také veľké škody ako pri titule učiteľ – vychovávateľ. Láska k deťom nie je len emocionálnym momentom, ale prvou nevyhnutnou vlastnosťou, bez ktorej nemôže existovať dobrý učiteľ a skutočný zmysel pre takt. Láska k deťom vôbec neznamená prejav „vonkajšej náklonnosti“, ktorá sa niekedy mení na liberálny postoj k činom detí. K. D. Ushinsky veril, že „je lepšie oslovovať deti úplne chladne, ale s najväčšou férovosťou, bez toho, aby ste sa zavďačili ich náklonnosťou a bez toho, aby ste ich sami pohladili, ale pri plnení svojich povinností prejavujte deťom čo najväčší praktický záujem. “ Tento postup demonštruje ušľachtilosť, vyrovnanosť a silu charakteru a tieto tri vlastnosti postupne pritiahnu deti k učiteľovi.

Jeden z najsrdečnejších pedagógov, Vasily Aleksandrovič Suchomlinsky, v knihe „Dávam svoje srdce deťom“ píše: „Od krásy prírody - ku kráse slov, hudby a maľby. Krása, umenie, ako aj zázračná krása prírody sú schopné zapáliť v srdciach detí najvyššie ľudské city. Deti by mali počúvať krásnu hudbu, vidieť nádherné maliarske a úžitkové umenie, počuť vysokú poéziu, aj keď niekedy nie je úplne prístupná ich chápaniu.

Spomínam si na článok z jedného z ústredných novín, ktorého autor čítal básne A.S. Puškina svojmu novonarodenému synovi - a on stuhol a zdalo sa, že počúva celou svojou bytosťou a začal čítať modernú poéziu - dieťa sa ošívalo a otočilo jeho hlava. Takže malé stvorenie už ukázalo, že je schopné vnímať harmóniu vysokej slabiky. Citlivý, starostlivý, opatrný, teda humánny postoj k deťom je nemenej aktuálny aj dnes, keď v podmienkach ekonomickej nestability, rozmachu antikultúry a nestability sveta deti potrebujú osobitnú ochranu.

Počiatočným postojom profesionála je túžba vidieť dieťa dobré a jeho vzájomná túžba stať sa dobrým. Ak sa tieto želania zhodujú, dostaneme pozitívny výsledok. To by mal dosiahnuť profesionál v psychologickej a pedagogickej činnosti.

3. Etymológia a genéza pojmov „etika“, „morálka“, „morálka“, „profesionálna etika“.

V priebehu storočí sa vytvorila jedinečná pedagogická kultúra, ktorej neoddeliteľnou súčasťou je profesijná etika učiteľa. Jeho pôvodom sú pojmy „etika“, „morálka“, „morálka“.

Etymologická analýza pojmu „etika“ naznačuje, že pochádza zo starogréckeho slova „ethos“ - „zvyk“, „temperament“, „charakter“. Staroveký grécky filozof Aristoteles (384–322 pred Kr.) zo slova „ethos“ vytvoril prídavné meno „ethicos“ - etický. Identifikoval dva typy cností: etické a intelektuálne. Aristoteles zahrnul medzi etické cnosti také pozitívne vlastnosti charakteru človeka, ako je odvaha, umiernenosť, štedrosť atď.. Etiku nazval vedou, ktorá študuje tieto cnosti. Neskôr bolo etike pridelené označenie jej obsahu ako veda o morálke. Pojem „etika“ teda vznikol v 4. storočí pred Kristom. e.

Tradične etika je definovaná ako veda, ktorá študuje zákonitosti vzniku, vývoja a fungovania morálky, jej špecifiká a úlohu v spoločnosti, systém morálnych hodnôt a tradícií. Alebo skrátka je to veda, ktorá „študuje morálku a morálku“2. „Etika je doktrína morálky, morálka“3. Vo filozofickom systéme I. Kanta je etika vedou o tom, čo by malo byť.

Pojem „morálka“ vznikol v podmienkach starovekého Ríma, kde latinský jazyk mal slovo „mos“ podobné starogréckemu „ethos“, čo znamená „charakter“, „zvyk“. Rímski filozofi a medzi nimi aj Marcus Tullius Cicero (106-43 pred Kr.) vytvorili prídavné meno „moralis“ z výrazu „mos“ a z neho výraz „moralitas“ – morálka.

Morálka(lat. mores - morálka, moralis - mravný) je určený ako špecifický spôsob hodnotového poznávania a duchovného a praktického rozvoja človeka okolitého sveta cez prizmu dobra a zla, spravodlivosti a nespravodlivosti atď., s ohľadom na rôzne modely medziľudských vzťahov.

Pojem „morálka“ pochádza zo starovekého slovanského jazyka, z výrazu „mores“, ktorý označuje zvyky zavedené medzi ľuďmi. V Rusku je slovo „morálka“ definované v jeho používaní v tlači v „Slovníku Ruskej akadémie“, vydanom v roku 1793.

« Morálny- jeden z najdôležitejších a najvýznamnejších faktorov spoločenského života, spoločenského vývoja a historického pokroku, spočíva v dobrovoľnom, nezávislom súlade citov, záujmov, dôstojnosti, túžob a konania členov spoločnosti s citmi, záujmami, dôstojnosťou, ašpiráciami a konania spoluobčanov spoločnosti“4. Morálka spočíva v dokonalom poznaní dobra, v dokonalej schopnosti a túžbe konať dobro (I. Pestalozzi).

Z etymologického hľadiska teda výrazy „etika“, „morálka“ a „morálka“ vznikli v rôznych jazykoch a v rôznych časoch, ale znamenajú jeden pojem - „charakter“, „zvyk“. V priebehu používania týchto pojmov začalo slovo „etika“ znamenať vedu o morálke a morálke a slová „morálka“ a „morálka“ začali znamenať predmetom výskumu etiky ako veda.

Pri bežnom používaní možno tieto tri slová použiť ako identické. Hovorí sa napríklad o etike učiteľa, čím sa myslí jeho morálka, teda plnenie určitých morálnych požiadaviek a noriem. Namiesto výrazu „morálne normy“ sa používa výraz „etické normy“. Existujú dva pohľady na vzťah medzi obsahom slov „morálka“ a „morálka“, z ktorých prvý považuje obsah týchto slov za identický a druhý sa domnieva, že majú odlišný obsah. Je známe, že nemecký filozof G. W. F. Hegel (1770 – 1831) rozdelil obsah pojmov „morálka“ a „morálka“. V obsahu morálky vidí také pojmy ako úmysel a vina, úmysel a dobro, dobro a svedomie a do obsahu morálky zahŕňa znaky troch zložiek: rodiny, občianskej spoločnosti a štátu. (Pozri: Hegel G.V.F. Philosophy of Law. M., 1990, s. 154-178). Pod pojmom „morálka“ mal Hegel na mysli sféru morálky a pod pojmom „morálka“ – to, čo sa dnes definuje ako sociálno-politická sféra spoločnosti.

V.I. Dal interpretoval slovo morálka ako „morálne učenie, pravidlá vôle, svedomie človeka“. Veril: morálny - opak telesného, ​​telesného, ​​duchovného, ​​duchovného. Mravný život človeka je dôležitejší ako život materiálny, vzťahuje sa na polovicu duchovného života, na rozdiel od duševného, ​​ale prirovnáva duchovný princíp, ktorý je mu spoločný; pravda a lož patria k duševnému, dobro a zlo k duševnému. morálny. Dobromyseľný, cnostný, slušne vychovaný, v súlade so svedomím, so zákonmi pravdy, s dôstojnosťou človeka s povinnosťou čestného a čistého občana. Toto je morálny človek, s čistou, bezchybnou morálkou. Akékoľvek sebaobetovanie je morálnym činom, dobrej morálky, odvahy.“ V priebehu rokov sa chápanie morálky zmenilo. „Morálka sú vnútorné, duchovné vlastnosti, ktoré riadia človeka, etické normy, pravidlá správania určené týmito vlastnosťami“5.

Medzi modernými autormi: podľa myšlienok D. A. Belukhina: morálny medzi ľuďmi a ich činmi existujú skutočné vzťahy, posudzované z hľadiska dobra a zla. A morálky- určitý súbor noriem a pravidiel, ktoré v danom spoločenstve ľudí určujú, čo je dobro a čo zlo.6 Hodnotné sú následne len tie mravné vlastnosti, ktoré sa v človeku rodia dobrovoľne bez násilia a stávajú sa jeho nezávislou voľbou.

N. M. Borytko sa drží rovnakých myšlienok. Morálka predpokladá vonkajšiu orientáciu normou hodnotenia iných, komunity, kultúry. Etické názory sú tu prezentované ako normatívna etika, náuka o tom, čo by malo byť, systém morálnych predstáv o normách správania v spoločnosti, ako deontológia. Morálny– orientácia na vnútorne chápané význam veci a javy života. Etické učenia, ktoré sú v súlade s týmto smerom, odhaľujú vnútorné motivačné sily a regulátory kultúrne konzistentného správania človeka, ktoré sa javia ako jeho morálne charakteristiky.

Morálka vznikla na úsvite ľudskej spoločnosti, formovala sa a rozvíjala s jej vývojom. Požiadavky a mravné normy majú špecifickú historickú povahu, odzrkadľujúcu špecifické črty etapy sociálno-ekonomickej formácie.

V boji o prežitie, keď rozdrobenosť konania ľudí bola nielen nebezpečná, ale pre nich dokonca katastrofálna, sa porušovanie noriem a zákazov jednotlivca prísne trestalo: vrah člena jeho klanu, krivoprísažník bol vystavený bolestivým smrti bol odrezaný jazyk tomu, kto prezradil tajomstvo klanu. Dokonca aj teraz v niektorých juhovýchodných krajinách existuje taký morálny zákon: zlodejovi odseknú ruku. Ako vidíme, zrod vznešených morálnych citov a predstáv sprevádzala krutosť. Neskôr sa požiadavky a morálne normy začali podporovať silou tradície a autoritou starších klanu. Morálka ako systém požiadaviek, ktoré podriaďujú vôľu jednotlivca vedomému cieľu kolektívu, teda vzišla z čisto praktických vzťahov ľudí. Vždy, tak či onak, boli vraždy, krádeže, krutosť a zbabelosť odsúdené. Osoba bola poučená, aby hovorila pravdu, bola odvážna, skromná, rešpektovala starších, ctila si pamiatku zosnulých atď.

Ale meniac sa spolu so zmenami v sociálno-ekonomickej formácii si zachováva prvky univerzálnej morálky. Za univerzálne prvky morálky je zvykom považovať normy a pravidlá vyplývajúce z foriem ľudskej spoločnosti spoločných pre všetky historické epochy a upravujúcich každodenné vzťahy medzi ľuďmi. Chápanie etiky ako praktickej filozofie ľudského života sa datuje od Aristotela, ktorý oddelil vedecké teoretizovanie o otázkach morálky a morálky od aplikovanej povahy prejavu morálnych a morálnych noriem ľudského správania.

Etika ako filozofická teória morálky nevzniká spontánne, ako morálka, ale na základe vedomej, teoretickej činnosti pri skúmaní morálky. Stalo sa tak v 4. storočí pred Kristom. e., keď Aristoteles vo svojich dielach a najmä v Nikomachovej etike vyjadril svoje názory na štúdium morálnych problémov, ich spojitosť s politikou a zdôvodnil svoju doktrínu cností. Je akceptované považovať etiku za filozofickú vedu, pretože chápe morálku vo svetle určitých filozofických konceptov a dáva morálke svetonázorový výklad. Etika nepíše len o morálke, ako to robia napríklad dejiny morálky, ale dáva im kritickú hodnotovú analýzu z pozície určitého svetonázoru.

Prechod na analýzu ľudského morálneho správania v procese sociálnej činnosti viedol k jeho diferenciácii, objavila sa aplikovaná etika alebo profesionálna etika, ktorá odráža vlastnosti správania špecialistu v konkrétnej oblasti jeho činnosti. Tieto črty správania vychádzajú zo špecifík samotnej profesionálnej činnosti, ktorej sa špecialista venuje. Profesie sú rôzne, takže správanie jedného špecialistu sa líši od noriem a pravidiel správania iného špecialistu. Rozlišovala sa etika (úradná, lekárska, vojenská, vedecká, pedagogická atď.), ktorá študuje špecifiká profesionálnej morálky alebo morálnych kódexov, vznikli ako dôsledok potreby regulovať správanie odborníkov v tých oblastiach činnosti, ktoré , sa v dôsledku spoločenských zmien dostávajú do popredia a ich úloha sa stáva mimoriadne významnou.

Etický slovník uvádza, že „toto je zaužívaný názov pre kódexy správania, ktoré zabezpečujú morálnu povahu tých vzťahov medzi ľuďmi, ktoré vznikajú z ich profesionálnych aktivít“7. Táto definícia je však neúplná, keďže zohľadňuje len jednu zo zložiek profesionálnej morálky. Je potrebné zdôrazniť, že vznik kódexov správania závisí od úrovne rozvoja etickej teórie a môže byť spôsobený aj množstvom sociálnych dôvodov. Potvrdzuje to príklad vzniku kódexu profesionálnej morálky medzi americkými vedcami, ktorí po tragédii v Hirošime a Nagasaki cítili zodpovednosť voči budúcim generáciám za využitie vedeckého výskumu proti ľudskosti a zamysleli sa nad morálnymi základmi svojej činnosti. Vydavateľ časopisu American Journal of Economics and Sociology, W. Lessner, publikoval v januári 1971 článok s názvom „Behaviorálni vedci potrebujú etický kódex“. Profesor fyziky Charles Schwartz z Kalifornskej univerzity vyzval vedcov, aby zložili akúsi Hippokratovu prísahu, ktorá by obsahovala slová, že cieľom vedy by malo byť zlepšenie života pre všetkých a nie ubližovanie ľuďom. Morálne kódexy teda vznikajú z potreby regulovať správanie odborníkov v tých oblastiach činnosti, ktoré sa v dôsledku spoločenských zmien dostávajú do popredia a ich úloha sa stáva mimoriadne významnou.

Potreba spoločnosti odovzdávať svoje skúsenosti a poznatky pri výchove mladej generácie dala podnet na vznik školského vzdelávacieho systému a osobitného druhu spoločensky potrebnej činnosti - odbornej pedagogickej činnosti. Spolu s ním vznikali živly profesijná pedagogická etika.

Filozofi z rôznych období, snažiaci sa pochopiť špecifické problémy pedagogickej morálky, vyjadrili množstvo úsudkov o otázkach pedagogickej etiky. Staroveký grécky filozof Demokritos teda hovoril o potrebe využívať detskú zvedavosť ako základ učenia, o uprednostňovaní prostriedkov presviedčania pred prostriedkami nátlaku o škodlivosti negatívnych príkladov. Aristokles (prezývaný Platón, 428 alebo 427–348 alebo 347 pred Kristom), zakladateľ filozofickej školy v Aténach, tvrdil, že „zjavne neexistuje žiadne iné útočisko a záchrana pred katastrofami (pre každého človeka) okrem jedinej: stať sa najlepším a čo najinteligentnejšie. Duša si totiž po smrti nič neberie okrem výchovy a spôsobu života.“

Za prvého profesionálneho učiteľa sa považuje Marcus Quintilian (asi 35 – asi 96), rímsky rečník a teoretik oratória. Predpokladá sa, že Quintilianus bol prvý, kto pozdvihol otázky pedagogiky na profesionálnu úroveň. Vo svojom diele „O výchove rečníka“ napísal, že učiteľ môže byť vysoko vzdelaný človek a iba ten, kto miluje deti, rozumie im a študuje ich. Učiteľ musí byť zdržanlivý, taktný, poznať rozsah chvály a trestu a byť príkladom mravného správania pre tých, ktorí sa učia. Nesúhlasil s vtedy rozšírenými fyzickými trestami a považoval toto opatrenie za hodné len pre otrokov. Veril, že harmóniu možno dosiahnuť správne organizovaným vzdelávaním. Zároveň kládol dôraz na všeobecný humanitný rozvoj detí a ako prvý načrtol požiadavky na osobnosť učiteľa: potreba zlepšovania vedomostí; láska k deťom; rešpekt k ich osobnosti; potreba organizovať aktivity tak, aby každý žiak rozvíjal lásku a dôveru k učiteľovi.

Predstaviteľ renesancie, Francúz, humanistický filozof Michel de Montaigne (1533-1592) upriamuje pozornosť na osobné kvality mentora, pričom jeho inteligenciu a morálku považuje za cennejšiu ako jeho učenosť. Odporúča „spojiť prísnosť s jemnosťou“ a píše: „Odmietajte násilie a nátlak, nezvykajte dieťa... na trest“8.

Problematikou pedagogickej morálky sa dôkladnejšie zaoberal pedagogický systém českého učiteľa a mysliteľa Jana Amosa Komenského (1592–1670), ktorý kritizoval vzťahy, ktoré sa v jeho dobe vytvorili. Vypracoval akýsi kódex pre učiteľa, ktorý musí byť čestný, aktívny, vytrvalý pri dosahovaní svojich cieľov, udržiavať disciplínu „prísne a presvedčivo, ale nie žartovne či násilne, aby vzbudzoval strach a rešpekt, a nie smiech či nenávisť. Preto pri vedení mládeže by mala byť miernosť bez márnomyseľnosti, pri trestaní by mala byť cenzúra bez žierstva a pri trestaní by mala byť prísnosť bez zúrivosti.“9 Pozitívny príklad správania učiteľa považoval za základ mravnej výchovy detí.

Anglický mysliteľ John Locke (1632 – 1704) vo svojom diele „Thoughts on Education“ poznamenal, že hlavným prostriedkom vzdelávania je príklad ľudí, ktorí ich vychovávajú, prostredie, v ktorom žijú. Keď hovoril proti nátlaku a telesným trestom, povedal, že „druh otrockej disciplíny vytvára otrocký charakter“10.

Francúzsky pedagóg Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) vo svojom pojednaní „Emile alebo o výchove“ zobrazuje ideálneho pedagóga, ktorý formuje vzhľad študenta na svoj obraz a podobu. Podľa jeho názoru by mal byť učiteľ zbavený ľudských nerestí a morálne stáť nad spoločnosťou.

Jeho nasledovník Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827), významný učiteľ a publicista, na adresu učiteľa napísal: „Pamätajte, že každé potláčanie vyvoláva nedôveru... nič nevyvoláva v dieťati také podráždenie a nespokojnosť ako to, že je potrestaný za to, že nevedel ako za čin. Kto trestá nevinnosť, stráca lásku.“11.

Nemecký učiteľ učiteľov Adolf Diesterweg (1791–1866) vo svojom článku „O sebauvedomení učiteľa“ sformuloval jasné požiadavky na učiteľa, ktorý musí: dokonale ovládať svoj predmet; milujte povolanie, deti; buď veselý optimista, energický, odhodlaný, zásadový dirigent svojich myšlienok; neustále na sebe pracovať, na svojom vzdelávaní. Učiteľ musí byť prísny, náročný, ale spravodlivý; byť občanom.

Mimoriadny význam v rozvoji pedagogickej etiky majú pedagogické skúsenosti a literárne dedičstvo K. D. Ushinského (1824-1870). Zdôraznil, že „vplyv osobnosti učiteľa na mladú dušu predstavuje tú výchovnú silu, ktorú nemožno nahradiť učebnicami, morálnymi zásadami alebo systémom trestov a odmien“12.

Ich myšlienky rozvinuli mnohé pokrokové osobnosti a učitelia (V. G. Belinsky, A. I. Herzen, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, L. N. Tolstoj, A. V. Lunacharsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky atď.). V. A. Suchomlinsky (1918-1970) venoval veľkú pozornosť rozvoju problémov profesionálnej etiky. Podľa jeho názoru sa učiteľom nemôže stať každý, pretože toto povolanie si vyžaduje obetavosť, trpezlivosť a kreativitu a veľkú lásku k deťom. Zdôraznil, že pedagóg sa stáva vychovávateľom až po zvládnutí najjemnejšieho nástroja výchovy – vedy o morálke, etiky. Etika v škole je „praktická filozofia vzdelávania“. Len učiteľ, ktorého morálne zásady sú bezchybné, môže žiakom odhaliť krásu ľudských činov, naučiť ich rozlišovať dobro od dobrosrdečnosti, pýchu od arogancie. Prvá publikácia v našej krajine o tejto problematike „Etika učiteľa“ patrí V.N. a I.I. Černokozovovi.

Profesijné morálne kódexy teda vznikajú ako dôsledok potreby regulovať správanie odborníkov v tých oblastiach činnosti, ktoré sa v dôsledku spoločenských zmien dostávajú do popredia a ich úloha sa stáva mimoriadne významnou.

4. Predmet, úlohy a funkcie profesijnej etiky.

Ako každá veda, aj pedagogická etika má svoj predmet štúdia. V priebehu historického používania výraz „etika“ začal označovať vedu o morálke a morálke a „morálka“ a „morálka“ začali označovať predmet štúdia etiky ako vedy. teda predmetom odborného výskumu pedagogický etika je vzorom prejavu morálky vo vedomí, správaní, vzťahoch a činnosti odborného učiteľa.

Profesijná etika čelí teoretickým aj aplikovaným výzvam. Rozvíja morálne normy, ktoré sú základom mravného vedomia a vzťahu odborníka k študentom, k jeho práci a k ​​sebe samému, základy profesionálnej etikety. Etiketa (francúzsky bontón) je niekde zavedený postup správania.

Profesionálna vyučovacia etiketa je súbor špecifických pravidiel komunikácie, správania, kroja (odev, vystupovanie) vypracovaných v pedagogickom prostredí ľudí profesionálne sa venujúcich výučbe a výchove mladej generácie.

Vzhľad človeka je vždy odvodený od jeho vnútorného emocionálneho stavu, jeho intelektu a duchovného sveta. Preto formovanie zručností učiteľa na vytvorenie individuálneho pedagogického štýlu v oblečení nezačína v okamihu premýšľania o detailoch vzhľadu, vytváraní obrazu, s ktorým príde k deťom. Tieto zručnosti sa formujú súbežne s rozvojom odborných vedomostí učiteľa, jeho intelektu, emocionálnej a vôľovej sféry, mentálnej kultúry atď.

Pedagogická účelnosť vzhľadu učiteľa je určená estetickou expresivitou jeho oblečenia a účesu; mimická a pantomimická expresivita. Pedagogické požiadavky na odev a vonkajší vzhľad učiteľa sú známe a jednoduché: učiteľ sa musí obliekať krásne, vkusne, módne, jednoducho, úhľadne, so zmyslom pre proporcie a v súlade so sebou samým, berúc do úvahy profesijné a životné okolnosti. v ktorom sa nachádza. V skutočnosti sú takéto požiadavky kladené na odev ako dôležitý prvok vzhľadu osoby akejkoľvek profesie, majú všeobecný kultúrny význam. Netreba však zabúdať na dôležité špecifikum učiteľského povolania: jeho predmetom je vždy zároveň aj prostriedok činnosti, teda schopnosť učiteľa obliekať sa v súlade s profesionálnymi požiadavkami (a nielen módou a vlastnými túžby) zohráva veľkú výchovnú úlohu: učiteľ svojím vzhľadom už učí a vychováva.

Dôležitou súčasťou učiteľského zvládnutia vonkajšej expresivity je výraz tváre. Mimika je umenie vyjadrovať svoje myšlienky, pocity, nálady a stavy prostredníctvom pohybov svalov tváre. Zvyšuje emocionálny význam informácií, podporuje ich lepšiu asimiláciu a vytváranie potrebných kontaktov so študentmi. Tvár učiteľa by mala nielen vyjadriť, ale niekedy skryť tieto pocity, ktoré by sa v procese práce s deťmi v dôsledku rôznych okolností nemali objavovať (predovšetkým pocity opovrhnutia a podráždenia by učiteľ mal skrývať; pocity nespokojnosti spôsobené nejakými osobnými problémami by sa nemali vnášať do triedy).

Tvár učiteľa, emocionálne stavy, ktoré sa na nej objavujú (otvorenosť a dobrá vôľa alebo ľahostajnosť a arogancia, niekedy aj hnev a podozrievavosť) do značnej miery určujú štýl komunikácie so študentmi a výsledok pedagogického úsilia. Príliš prísny, dokonca prísny výraz na tvári a chladné oči deti znepokojujú, vyvolávajú v nich strach z učiteľa alebo túžbu brániť sa a chrániť sa. Zjavná dobrá vôľa napísaná na jeho tvári podporuje dialóg a aktívnu interakciu. Pedagogická vhodnosť vzhľadu učiteľa a jeho estetická expresivita do značnej miery závisia od úrovne jeho rozvoja. pantomimický zručnosť. Pantomíma sú pohyby rúk, nôh a držanie tela. Pantomimické prostriedky sú postoj, chôdza, postoj a gesto. Gestá a pohyby rúk majú výnimočnú silu vyjadrovania. E. N. Ilyin nazýva ruku učiteľa „hlavným technickým prostriedkom“. „Keď je rozložený,“ píše, „je to obraz ilustrujúci slová a ilustrovaný slovami, zdvihnutý alebo namierený na niekoho – dôraz, ktorý si vyžaduje pozornosť, premýšľanie; zaťaté v päsť – určitý signál na zovšeobecnenie, koncentráciu povedaného atď.“

Ciele pedagogickej etiky:štúdium teoretických problémov pedagogickej morálky, rozvoj morálnych a etických aspektov pedagogickej práce, identifikácia požiadaviek na morálny charakter učiteľa, štúdium charakteristík mravného vedomia učiteľa, štúdium povahy morálnych vzťahov učiteľa, rozvoj problematiky mravnej a etickej výchovy a sebavýchovy, formovanie etického postoja.

Funkcie pedagogickej etiky. Väčšina výskumníkov (E.F. Anisimov, L.M. Arkhangelsky, A.A. Guseinov, O.G. Drobnitsky atď.) hlavnú funkciu nazýva regulačná, ktorá je prepojená s takými funkciami, ako sú vzdelávacie, kognitívne, hodnotiac-imperatívne, orientačné, motivačné, komunikačné atď. L. M. Archangelsky považuje za hlavné regulačné, vzdelávacie a kognitívne funkcie. Preto je potrebné zdôrazniť všeobecné a špecifické funkcie pedagogickej morálky:

Všeobecné vlastnosti: regulačný, kognitívno-regulačný, hodnotiac-orientačný, organizačný a vzdelávací.

Špecifické funkcie: pedagogická náprava, reprodukcia morálnych vedomostí, neutralizácia nemorálneho správania.

Určené funkcie prispievajú k úspešnejšiemu plneniu úloh, ktorým učiteľ čelí; chrániť ho pred morálnymi chybami, ktoré môžu spôsobiť značnú morálnu ujmu na výchove žiakov; pomáhať pri správnom výbere správania v opakujúcich sa situáciách, ako aj odstraňovať chyby v nových situáciách svojej činnosti; prispieť ku kontinuite najlepších tradícií pri zovšeobecňovaní mravnej stránky pedagogickej činnosti.

Postupnosť práce mentálnych mechanizmov, ktorá je vlastná morálnemu vedomiu, možno vyjadriť vzorcom: „Prikázanie, morálka hodnotí, hodnotí, poznáva. Dominantné funkcie morálky sa môžu zmeniť. Kognitívnu funkciu morálky teda možno podriadiť funkcii regulácie správania. Kognitívna funkcia poskytuje nielen vedomosti, ale poskytuje aj orientáciu vo svete hodnôt. Obsahuje aj prognostický aspekt, teda umožňuje modelovanie morálnych ideálov. Čistota a vznešenosť motívov sú nevyhnutnou podmienkou a prvkom morálneho správania jednotlivca. Morálka nesie funkcie normatívneho stanovovania cieľov v každodennej behaviorálnej praxi. A samozrejme, morálka je zvláštna forma komunikácie medzi ľuďmi, ktorá v sebe nesie hodnotový postoj k spoločnosti, k sebe samému, k druhému človeku. V komunikácii samozrejme existuje skúsenosť, empatia, vzájomné porozumenie, intuícia, hodnotenia, predstavivosť atď., t. j. vrstva duchovného sveta človeka.

Morálka teda poskytuje reguláciu správania, morálnu povinnosť, hodnotenie, hodnotovú orientáciu, motiváciu a ľudskosť v komunikácii.

1. Balashov L. E. Etika: učebnica. príspevok / L. E. Balashov. – 3. vydanie, rev. a dodatočné – M.: Dashkov i K, 2010. – 216 s.

2. Bgazhnokov B. Kh. Antropológia morálky / B. Kh. Bgazhnokov. – Nalčik: Vydavateľstvo. dlh. KBIGI, 2009. – 128 s.

3. Belukhin D. A. Pedagogická etika: želaná a aktuálna / D. A. Belukhin. – M.: 2007.

4. Nová filozofická encyklopédia / Vedecké vyd. rady: V. S. Stepin [a ďalší] - M.: Mysl, 2010. - T. 1 - 4. - 2816 s.

5. Rean A. A. Psychológia a pedagogika / A. A. Rean, N. V. Bordovskaya, S. I. Rozum. – Petrohrad: Peter, 2002. – 432 s.: chor.

6. Shevchenko L. L. Praktická pedagogická etika / L. L. Shevchenko - M., Sobor, 1997. - 506 s.

7. Černokozov I. I. Profesijná etika učiteľa / I. I. Černokozov. - Kyjev, 1988.

8. Federálny zákon „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ z 29. decembra 2012 Federálny zákon č. 273.

9. Etický kódex Štátnej univerzity v Adyghe. Vydavateľstvo ASU - Maykop, 2012. - 10 s.

1. Úloha a definícia etiky ako vedy.

2. Rozšíriť etymológiu a genézu pojmov „etika“, „morálka“, „morálka“, „profesionálna etika“.

3. Zdôvodnite obsah a úlohu pedagogických axióm.

4. Definujte profesionálnu učiteľskú etiku.

5. Čo je predmetom a úlohami profesijnej pedagogickej etiky.

6. Rozšíriť funkcie profesijnej pedagogickej etiky.

7. Čo je úlohou a obsahom profesijnej pedagogickej etikety.

8. Zdôvodnite výroky J. V. Goetheho: „Učia sa od tých, ktorých milujú.“

9. Urobte si poznámky k časti (voliteľné) z knihy Janusza Korczaka „Ako milovať dieťa“.

Otázky na zváženie:

1. Podstata hlavných kategórií profesijnej etiky.

2. Pedagogická spravodlivosť.

3. Profesionálna povinnosť a zodpovednosť.

4. Profesionálna česť a svedomie.

5. Profesionálny pedagogický takt.

1. Podstata hlavných kategórií profesijnej etiky.

Profesijná etika je dôležitým základom pedagogickej kultúry, ktorá na základe univerzálnych ľudských noriem určuje morálne pozície a morálne hodnoty, ktorými by sa mal učiteľ pri svojej profesionálnej činnosti riadiť. Morálne hodnoty sú predstavy o dobre a zle, spravodlivosti a cti atď., Ktoré pôsobia ako druh hodnotenia povahy životných javov, morálnych cností a činov, sociálneho významu činností a vzťahov v spoločnosti.

Kategórie ako najvšeobecnejšie pojmy etiky tvoria teoretický aparát tejto vedy a vyjadrujú jeden z rozdielov medzi obsahom predmetu etika a predmetmi iných vied. Kategórie etiky sú spôsoby hodnotenia určitých aspektov morálky a morálnych vzťahov medzi ľuďmi.

Kategórie profesijnej etiky sú základnými pojmami etiky, odzrkadľujúce najpodstatnejšie aspekty morálky a tvoriace jej vedecký aparát, umožňujúc ju vyčleniť ako relatívne samostatnú časť vedy o morálke. Ich štúdium má teoretický aj aplikovaný význam. Významné miesto v učiteľskej profesii majú také morálne vlastnosti, ako je svedomitý prístup k práci, sebakritika, láskavosť a spravodlivosť, čestnosť a integrita, takt, skromnosť, láska k deťom a profesionálna hrdosť. Účinnosť asimilácie týchto morálnych konceptov študentmi v mnohých ohľadoch závisí od toho, z koho úst pochádzajú. Pozorujúc každodennú prácu učiteľa, jeho tvorivý prístup k práci, začínajú si uvedomovať súvislosť medzi postojom človeka k práci a jeho autoritou. Okrem toho ich nakazí príklad učiteľa, pretože študenti, ktorí pred sebou vidia príklad, sa ho snažia napodobniť. Tvrdá práca učiteľa je preto jednou z podmienok formovania rovnakej kvality u mladšej generácie.

1. Pedagogická spravodlivosť– pojem mravné vedomie, vyjadrujúci správny poriadok medziľudských vzťahov v pedagogickej činnosti. Na rozdiel od abstraktnejších pojmov dobra a zla, pomocou ktorých dochádza k morálnemu hodnoteniu určitých javov ako celku, pojem „pedagogická spravodlivosť“ charakterizuje vzťah viacerých javov z hľadiska distribúcie dobra a zlo medzi ľuďmi. Predovšetkým pojem „spravodlivosť“ zahŕňa vzťah medzi dôstojnosťou všetkých účastníkov pedagogického procesu (predovšetkým v systéme „učiteľ – študent“) s ich právami a povinnosťami. Spravodlivosť v pedagogickej morálke je jedinečným meradlom objektivity učiteľa, úrovne jeho mravnej výchovy (láskavosť, bezúhonnosť, ľudskosť), prejavujúca sa v jeho hodnotení konania žiakov, ich výchovnej činnosti a pod. , je vnímaný ako morálny kvalitný učiteľ, na druhej strane ako hodnotenie mier jeho vplyvu na žiakov, zodpovedajúce ich skutočným zásluhám. Ako veril V.A. Sukhomlinsky, aby sme boli spravodliví, musíme podrobne poznať duchovný svet každého dieťaťa.

Spravodlivosť učiteľa je dôležitá pri hodnotení vedomostí a činov študentov. Deti vnímajú hodnotenie, ktoré nezohľadňuje motívy spáchaného činu, ako nespravodlivé. Dlhodobé prežívanie nespravodlivosti u dieťaťa spôsobuje, že sa u neho rozvinie na prvý pohľad zvláštna choroba – školské neurózy, čiže didaktogénia. „Paradox didaktogénií spočíva v tom, že sa dejú iba v škole – na tom posvätnom mieste, kde by sa ľudskosť mala stať najdôležitejšou črtou, ktorá určuje vzťah medzi deťmi a učiteľom,“ zdôraznil V. A. Suchomlinsky.

Keď sa učiteľ správa k žiakom neférovo, dáva nespravodlivú známku, v hlbokom presvedčení žiaka a informuje o tom rodičov primeranými komentármi, dieťa zatrpkne voči učiteľovi aj voči škole a ochladzuje sa smerom k učeniu. V. A. Suchomlinsky veril, že je ťažké si predstaviť niečo iné, čo znetvorí dušu dieťaťa vo väčšej miere ako emocionálna hrubá koža. Zažívajúc ľahostajný postoj k sebe, dieťa stráca citlivosť na dobro a zlo. Nevie prísť na to, čo je dobré a čo zlé na ľuďoch okolo neho. V jeho srdci sa usadzuje podozrievavosť a nedôvera v ľudí, a to je najdôležitejší zdroj rozhorčenia. V žiadnom inom type profesijnej činnosti nespôsobuje nespravodlivosť takú ujmu a morálnu ujmu ako v pedagogickej činnosti.

Pedagogická spravodlivosť je teda nevyhnutnou vlastnosťou učiteľa, ktorá sa prejavuje v objektívnom postoji ku každému žiakovi, v uznaní práva každého na rešpektovanie jeho osobnosti, v odmietaní selektívneho prístupu k žiakom, ich rozdeľovaní na „obľúbených“ a „nemilovaných“. tie“. V každom prípade osobný postoj učiteľa k hodnoteniu ich úspešnosti a prijímaniu pedagogických rozhodnutí.

3. Profesionálna učiteľská povinnosť a zodpovednosť.

Kto si chce splniť svoju povinnosť týkajúcu sa detí, musí začať s výchovou u seba.

A. Ostrogorskij.

Tento koncept sa prejavuje ako premena morálnych požiadaviek, ktoré platia rovnako pre všetkých ľudí, na osobnú úlohu konkrétneho učiteľa, formulovanú vo vzťahu ku konkrétnym situáciám, ale vychádzajúcu zo všeobecných normatívnych požiadaviek pedagogickej činnosti. Čo je základom lásky učiteľa k študentom a ako sa z „nemilovaných“ zmenia na „milovaných a drahých“? V snahe toto všetko rozlúštiť sa M. I. Knebel obracia na slová múdreho Foxa z rozprávky A. Exuperyho „Malý princ“: „Sme zodpovední za tých, ktorých sme si skrotili.“ „Pedagogika je domestikácia. A zodpovednosť za toto krotenie. Skrotením sa k sebe pripútate a pripútate sa k sebe.“14

Kategória povinnosti úzko súvisí s ďalšími pojmami, ktoré charakterizujú morálnu činnosť učiteľa, ako sú zodpovednosť, sebauvedomenie, svedomie a motív. Profesijná povinnosť učiteľa vychádza z chápania morálnej povinnosti: ide o orientáciu na bezvýhradné rešpektovanie ľudskej dôstojnosti v osobe každého účastníka pedagogického procesu, potvrdenie ľudskosti, uplatňovanie princípu jednoty úcty pre osobnosť žiaka a nároky na neho.

Zdrojom profesijnej pedagogickej povinnosti a zodpovednosti je teda nielen spoločenská zodpovednosť, ale predovšetkým zodpovednosť ku každému jednotlivému dieťaťu.

4. Profesijná česť a svedomie učiteľa.

Medzi kategóriami profesijnej pedagogickej etiky má osobitné miesto česť učiteľa, ktorý mu predpisuje normatívne požiadavky na jeho správanie a nabáda ho, aby sa v rôznych situáciách správal v súlade so spoločenským statusom svojej profesie. To, čo si môže dovoliť bežný človek, si nie vždy môže dovoliť učiteľ.

Pojem „česť“ morálneho vedomia, podobne ako kategória dôstojnosti, odhaľuje postoj človeka k sebe samému a postoj spoločnosti k nemu. Pojem profesionálna česť je spojený s morálnymi zásluhami v odborných činnostiach a predpisuje osobitné regulačné požiadavky na úroveň všeobecnej kultúry učiteľa, jeho morálny charakter a správanie. Zníženie tejto latky nevedie len k poníženiu jeho osobnej dôstojnosti a ovplyvňuje mieru rešpektu, ktorý si získal od všetkých účastníkov pedagogického procesu – dospelých aj detí a celej spoločnosti.

Pojem česť zahŕňa túžbu človeka zachovať si svoju povesť, prestíž, dobrú vôľu spoločenskej komunity, do ktorej patrí (česť rodiny, profesie, tímu; česť vedca, učiteľa, lekára, dôstojníka, vodcu atď.). .). So cťou je spojená myšlienka dôstojnosti. Dôstojnosť je spoločenské uznanie práva človeka na rešpekt od jeho okolia, na nezávislosť, uvedomenie si tejto nezávislosti, morálnu hodnotu jeho činov a vlastností, odmietnutie všetkého, čo ho ponižuje, ako človeka ochudobňuje. Česť a osobnú dôstojnosť človeka u nás chráni zákon, urážka ľudskej dôstojnosti je trestným činom.

Profesijné svedomie učiteľa, kategória etiky, ktorá odráža vedomie morálnej zodpovednosti človeka za svoje správanie voči sebe samému a vnútornú potrebu konať férovo. Hlavnou funkciou svedomia je cvičenie morálnej sebakontroly, vyjadrenie v pocitoch: pocit zadosťučinenia alebo mrzutosti; pocity hrdosti alebo hanby; „čisté svedomie“ alebo výčitky svedomia atď.

Svedomie je najdokonalejšia forma sebaovládania. A. S. Makarenko poznamenal, že skutočná hodnota človeka sa odhaľuje v činnostiach „v tajnosti“, v tom, ako sa správa, keď ju nikto nevidí, nepočuje a nekontroluje. Existuje jedno zaujímavé príslovie Adyghe, ktoré znie takto: „Urob niečo dobré a hoď to do vody. Zamyslite sa nad tým, aký to má zmysel.

Svedomie je hlavnou formou morálnej sebaúcty jednotlivca. Hlavné funkcie svedomia sú nasledovné:

1. svedomie je hlavnou formou morálnej sebaúcty človeka;

2. je to vnútorná sebakontrola konania každého človeka vo svetle požiadaviek verejnej morálky;

3. určuje vo vzťahu k jednotlivcovi požiadavky mravnej hanby a mravnej zodpovednosti za svoje činy;

4. prostredníctvom svedomia sa úsudok jednotlivca o sebe objavuje na základe požiadaviek verejnej mienky. Svedomie je predstaviteľom verejnej mienky v mysliach každého človeka;

5. svedomie určuje také sankcie vo vzťahu k jednotlivcovi ako trest vo forme ľútosti a povzbudenie vo forme pocitu mravnej spokojnosti s vlastným morálnym činom;

6. prostredníctvom svedomia sa určuje úroveň uvedomenia si zodpovednosti jednotlivca voči spoločnosti: čím vyššie je morálne sebauvedomenie jednotlivca, tým prísnejšie a čistejšie je svedomie.

Svedomie je v mysli učiteľa, obrazne povedané, spoločenským predstaviteľom, ktorý prísne sleduje jeho dodržiavanie morálnych predpisov vyplývajúcich z jeho profesionálnej pedagogickej povinnosti. Svedomie je vnútorným regulátorom ľudského správania. Jeho základom je diktát hlboko vedomej spoločenskej povinnosti.

Pedagogické svedomie povzbudzuje učiteľov, aby učili, vychovávali a osvetľovali ľudí s využitím ich vedomostí, skúseností a schopností. Učiteľ robí všetko, čo je v jeho silách, predpísané aj nepredpisované pedagogickými pokynmi, aby výsledok vzdelávania a výchovy bol čo najvyšší. Svedomie je samoregulátorom pedagogickej orientácie učiteľa. Používa sa na overenie súladu konania učiteľa s pedagogickým ideálom. Pedagogické svedomie káže učiteľovi zabudnúť na drobné urážky spôsobené žiakmi a posudzovať seba najprísnejším úsudkom za tie chyby vo vyučovaní a výchove, ktoré sa prejavujú vo vedomostiach a správaní žiakov. Ak svedomitosť sústružníka môže kontrolovať oddelenie kontroly kvality, potom je svedomitosť učiteľa spravidla pod jeho vlastnou kontrolou. Učiteľ môže viesť hodinu nacvičenú s deťmi vopred za prítomnosti okresného inšpektora a inšpektor to nezistí. Preto maximálna pedagogická poctivosť a slušnosť – miera pedagogického svedomia.

Pocit hanby- počiatočná forma morálnej sebaúcty jednotlivca, ktorá historicky vzniká pred svedomím, čo si vyžaduje vyššiu úroveň rozvoja morálneho vedomia človeka. Pocit hanby je len odsudzujúcou formou morálnej sebaúcty, keď má človek pocit, že sa pred inými ľuďmi mýli. Nesvedomitosť ako morálne negatívne hodnotenie človeka vychádza z jej nízkeho mravného vedomia, kedy nereaguje na nedostatky svojho správania v spoločnosti, keď sa ospravedlňuje v očiach svojho svedomia. Táto osoba má nízku úroveň morálky a slabú asimiláciu požiadaviek verejnej morálky. Upokojuje sa a zbavuje svoje svedomie schopnosti objektívne zhodnotiť svoje správanie.

Pokánie- forma mravnej sebaúcty, v ktorej človek na základe svojho mravného vedomia spoznáva svoje mravné hriechy a zlyhania a odsudzuje sa za ne, robí pokánie pred sebou samým i pred inými ľuďmi. Pokánie, na rozdiel od hanby a svedomia, je racionálny čin, je to forma morálnej sebaanalýzy človeka jeho nesprávnych činov a skutkov. Treba poznamenať, že hlavným rozdielom medzi hanbou, svedomím a pokáním ako formami morálnej sebaúcty je miera a úroveň uvedomenia si obsahu svojich činov jednotlivcom: v pocite hanby je to najmenej a v ľútosť to je najväčšie.

Pedagogické svedomie je rôznorodé vo svojom špecifickom prejave: nabáda k opodstatneným pedagogickým rizikám, zdržuje sa protipedagogického konania, nedá pokoj, keď je dieťa chudobným žiakom alebo jeho správanie je v rozpore so spoločenskými normami; vás núti vzdať sa domácich prác a ísť do školy po skončení vyučovania, ak si to vyžadujú vážne okolnosti. Pedagogické svedomie podnecuje rozvoj špeciálnopedagogickej intuície. Pre učiteľa je nesmierne dôležité chápať svoje chyby a omyly nielen rozumom, ale aj srdcom. Pedagogické svedomie je uvedomenie si zodpovednosti učiteľa nielen za svoje činy, správanie, ale aj za činy, správanie a budúce aktivity tých, ktorých je povolaný pripraviť na čestnú cestu životom. Profesijné svedomie učiteľa je jeho subjektívne uvedomenie si povinnosti voči svojim žiakom (Shevchenko S. 272).

5. Odborný pedagogický takt špecialistu.

Obtiažnosť odhaľovania podstaty profesionálneho pedagogického taktu je spôsobená špecifickosťou tohto javu v porovnaní so všeobecne akceptovaným konceptom „taktu“. Takt (z lat. taktikus - dotyk, zmysel pre proporcie, vytvárajúci schopnosť správať sa primeraným spôsobom)15 je morálna kategória, ktorá pomáha regulovať vzťahy medzi ľuďmi. Vo vzťahu k pedagogickému taktu to možno interpretovať takto: taktný učiteľ má jemný a účinný vplyv na emocionálnu, intelektuálnu a vôľovú sféru osobnosti dieťaťa. Na princípe humanizmu si taktné správanie vyžaduje, aby sa v najťažších a najkontroverznejších situáciách zachoval rešpekt k osobe. Je správne považovať takt nie za vyhýbanie sa ťažkostiam, ale za schopnosť vidieť kratšiu cestu k cieľu.

Výskumníci na problém pedagogického taktu interpretujú tento koncept odlišne:

- niekedy sa takt stotožňuje s vlastnosťami dobrých mravov a takt sa stáva podobným pojmu zdvorilosť;

− takt je vyjadrením postoja učiteľa k problematike vyučovania;

− niekedy sa takt spája s prítomnosťou špecifických pedagogických kvalít – zručnosť, tvorivosť, talent, alebo sa interpretuje ako primerané opatrenie vo výchovno-vzdelávacom procese;

− pedagogická encyklopédia definuje takt učiteľa ako meradlo v komunikácii s deťmi, schopnosť zvoliť správny prístup v systéme výchovných vzťahov.

V pedagogickej teórii zdôvodnil takt učiteľa ako dodržiavanie opatrení K. D. Ushinsky. Vo svojom diele „Native Word“ napísal, že v škole by mala vládnuť vážnosť, povoliť žarty, ale nepremieňať celú záležitosť na žart, náklonnosť bez osočovania, spravodlivosť bez vyberavosti, láskavosť bez slabosti, poriadok bez pedantnosti a čo je najdôležitejšie , neustála primeraná aktivita.

V modernom psychologickom a pedagogickom výskume sa pedagogický takt interpretuje na základe rovnakých pozícií.

Profesionálny pedagogický takt– zmysel pre proporcie pri výbere prostriedkov pedagogickej interakcie, schopnosť v každom konkrétnom prípade aplikovať najoptimálnejšie metódy výchovného vplyvu bez prekročenia určitej hranice. Byť taktný je morálnou požiadavkou pre každého človeka, ale všeobecný takt a pedagogický takt nie sú to isté. Nie každý taktný, jemný človek má pedagogický takt. Pedagogický takt je profesionálna vlastnosť učiteľa, súčasť jeho zručnosti, nie je však vonkajšou formou sebakontroly, ale vyjadrením jeho vnútorného, ​​skutočného postoja k žiakom tónom, gestami, mimikou, slovami. Predpokladá to jeho všeobecnú vysokú kultúru správania.

Človek by si nemal myslieť, že učiteľ by mal mať nejaké špeciálne črty, ktoré ho odlišujú od okolia, alebo zvláštne správanie. Musí sa vyznačovať prirodzenosťou, jednoduchosťou a pravdivosťou, ktorá si deti obľúbi svojou úprimnosťou, učiteľ si musí uvedomiť, že komunikuje s rozvíjajúcou sa osobnosťou, že pod jeho vplyvom vznikajú prvotné základy správania sa v spoločnosti a jeho postoj k práci, ľuďom okolo neho, sebe, svojej profesionálnej činnosti.

Hlavné prvky pedagogického taktu sú:

1. Náročnosť a úcta k dieťaťu.

2. Schopnosť vidieť a počuť to.

3. Vcíťte sa do dieťaťa.

4. Schopnosť sebakontroly.

5. Obchodný tón v komunikácii.

6. Pozornosť a citlivosť bez toho, aby ste to zdôrazňovali.

7. Jednoduchosť a priateľskosť bez známosti.

8. Humor bez zlomyseľného výsmechu.

Pedagogický takt je založený na rozvinutých psychologických a pedagogických schopnostiach a morálnych vlastnostiach jednotlivca:

− pedagogické pozorovanie;

− rozvinutá intuícia;

− pedagogická technológia;

− rozvinutá pedagogická predstavivosť;

− etické znalosti.

Rozvoj pedagogického taktu z pohľadu aplikovanej etiky zahŕňa rozvoj zručností učiteľa regulovať pozornosť detí v týchto smeroch: interagovať v typických situáciách požiadaviek a sťažností detí (kňučenie, zakrádanie sa na vyučovaní, prestávky a doma atď.). ); analyzovať a konať v situáciách, v ktorých musí byť učiteľ z pohľadu detí (a požiadaviek pedagogického taktu) jemný: priateľstvo a láska detí, požiadavky na priznanie priestupku, vydanie podnecovateľa, komunikácia s dieťaťom informátorov v prípadoch detskej pomsty; poznať detské chyby, ktoré by dospelí mali deťom odpustiť (vtipy, žarty, výsmech, triky, detské klamstvá, neúprimnosť); poznať motívy situácií, v ktorých učiteľ trestá; schopnosť vštepovať deťom pomocou nasledujúceho „nástroja“: (prostriedky a techniky výchovy) nahnevaný pohľad, pochvala, pokarhanie, zmena intonácie hlasu, vtip, rada, priateľská prosba, bozk, rozprávka ako odmena, expresívne gesto a pod.; schopnosť uhádnuť a zabrániť činnosti detí (kvalita rozvinutej intuície); schopnosť sympatizovať (rozvinutá empatia).

Byť taktný neznamená byť vždy láskavý alebo nezaujatý, nereagovať na negatívne správanie a činy študentov. Pedagogický takt spája rešpekt k osobnosti dieťaťa s primeranými požiadavkami naňho. Učiteľ má právo na rozhorčenie, dokonca aj hnev, ale vyjadrený spôsobmi, ktoré sú primerané požiadavkám pedagogickej kultúry a etiky a neponižujú dôstojnosť jednotlivca. Túto myšlienku zdôvodnil vo svojej pedagogickej teórii na začiatku dvadsiateho storočia. slávny učiteľ A. S. Makarenko. Pedagogický takt sa podľa neho prejavuje aj v rovnováhe správania učiteľa (obmedzenosť, sebakontrola spojená so spontánnosťou v komunikácii). Takt podľa A. S. Makarenka predpokladá dôveru v žiaka, pristupovať k nemu s „optimistickou hypotézou“, aj keď existuje riziko, že sa pomýli. Dôvera učiteľa by sa mala stať podnetom pre žiakov, aby konali. Ohľaduplný učiteľ by mal žiakovi pomôcť cítiť radosť z jeho úsilia a úspechu. Podľa A. S. Makarenka je pedagogický takt schopnosť „nikde to nepreháňať“. Pozoruhodne spojil autoritu mimoriadne prísneho vodcu kolónie a nadšeného organizátora detskej hry „Mačka a myš“ počas večerných voľných hodín kolonistov.

Pozorovanie je neoddeliteľnou súčasťou taktného učiteľa. V procese neustálej komunikácie s deťmi ich učiteľ študuje a súčasne ich ovplyvňuje. Jemné pozorovanie učiteľa predchádza možnosti konfliktu a pomáha riešiť najkontroverznejšie problémy. Pohyb, gestá, mimika a dokonca aj spôsob, akým študent opúšťa lavicu, aby odpovedal na tabuľu, pomáha pozornému učiteľovi predvídať kvalitu vykonanej práce, danej hodiny a určiť svoj postoj k nej. Deti o takýchto učiteľoch zvyčajne hovoria: „M. I. podľa očí pozná, či sa poučil alebo nie.“

Pozorný učiteľ zachytí nový nápad z prefíkaného pohľadu, ktorý sa náhodou mihne v očiach nezbedníka a zabráni neplešnostiam tým, že prepne pozornosť študenta na iný predmet tým, že mu položí zaujímavú otázku alebo schváli jeho aktivitu. Pod predstieranou bravúrou neomylne identifikuje skutočné pocity vinníka, čo jej pomáha dosiahnuť úprimné pokánie.

Pozorovanie učiteľa pomáha pochopiť najjemnejšie detaily správania detí a využiť získané údaje na vzdelávacie účely. Rýchlosť a správna orientácia v danej situácii je typická pre taktného učiteľa.

Absolventi škôl hovoria, že ich obľúbenými učiteľmi boli skutoční ľudia. Títo učitelia boli jemní, srdeční v smútku, nahnevaní, keď odsudzovali študentov nehodný priestupok, ale nikdy neponížili jeho ľudskú dôstojnosť. Títo učitelia na nás neznižovali svoje nároky, ale dôverovali našim prednostiam a neustále nás viedli vpred s ohľadom na naše záujmy.

Netaktnosť je typická pre učiteľov, ktorí v škole pracujú náhodou, nie povolaním, ale vplyvom okolností. Netaktnosť sa v týchto prípadoch prejavuje formálnym prístupom k deťom, ignorovaním ich veku a individuálnych vlastností, prejavujúca sa zvýšenými alebo zníženými požiadavkami na ne, neznalosťou životných podmienok dieťaťa v rodine, administratívou namiesto vedenia, jednostranným moralizovaním na pri každej príležitosti bezcitnosť skrytá v mimoriadne obchodnom tóne.

Deti sú veľmi citlivé na náladu učiteľa. V návale podráždenia učiteľ robí nevhodné poznámky, ktoré dezorganizujú študentov, a robí unáhlené závery: „Sadnite si, nič neviete! Toto správanie učiteľa negatívne ovplyvňuje celú prácu študenta. Deti sa trápia a neodvážia sa zdvihnúť ruku, aj keď tú otázku poznajú. Stávajú sa neistými svojimi schopnosťami.

Prejav pedagogického taktu si vyžaduje špeciálny súbor vlastností, ktoré tvoria osobnosť učiteľa. Dôležitá je nielen jeho povaha a nálada, ale do istej miery aj vzhľad, zvyky, sklony, životný štýl, spôsob deportácie nielen k študentom, ale aj k ľuďom okolo seba.

Vyššie uvedené nám niektoré umožňuje závery: pri určovaní podstaty pedagogického taktu treba vychádzať zo základnej pozície pedagogiky: čo najväčší rešpekt k človeku a čo najväčšie nároky naňho. Pedagogický takt nie je vrodený jav. Získava sa v procese pedagogickej činnosti učiteľa, štúdiom študentov a ich ovplyvňovaním a v procese organizácie študentského kolektívu. Pedagogický takt je najdôležitejšou odbornou zručnosťou učiteľa, bez ktorej z učiteľa nikdy nebude dobrý cvičný pedagóg.

Rozširujúci blok (RB)

Úloha pedagogického taktu pri zvyšovaní efektívnosti vyučovacej hodiny.

Počas hodiny učiteľ vstupuje do zložitých vzťahov so skupinou žiakov. Učiteľ mechanicky neprenáša vedomosti žiakom, ale vedie ich od nevedomosti k poznaniu, od neúplného poznania k úplnému poznaniu, od javov k podstate. Žiaci nielen vnímajú poznatky, ale aktívne si osvojujú základy vedy.

Aktivitu žiakov na vyučovacích hodinách určuje nielen vedecká erudícia a pedagogické schopnosti učiteľa, ale aj jeho osobný postoj k žiakom. Študenti všetkých vekových kategórií sú veľmi citliví na najmenšiu zmenu emocionálneho stavu učiteľa počas hodiny, čo v prvom rade ovplyvňuje ich výkon.

Psychologický rozbor pedagogického taktu medzi študentmi v triede, ktorý viedol V. I. Strakhov, potvrdzuje túto zložitosť vzťahu medzi učiteľom a študentmi. Autor právom vyžaduje, aby učiteľ pri príprave na hodinu myslel na „emocionálny tón svojho správania na hodine“. Emocionálny postoj učiteľa k látke prezentovanej na hodine vo väčšej miere aktivizuje študentov, núti ich zažiť a precítiť preberaný materiál, prebúdza smäd po vedomostiach a približuje študentov k učiteľovi.

Pri vedení každej hodiny je dôležité, aby učiteľ mal zmysel pre proporcie tak v tempe práce, ako aj v prístupe k deťom. Štúdia skúseností ukazuje, že mnohým učiteľom počas celej hodiny dominuje zvýšený emocionálny tón, ktorý sa niekedy mení na hlasitosť, keď sa vypočúvanie študentov, vysvetľovanie a utvrdzovanie látky vykonáva na „vysokú notu“. Takíto učitelia zvyčajne vychádzajú z nesprávneho chápania „prísneho“ tónu. Zvýšený tón sa niekedy mení na podráždenosť a krik.

K. D. Ushinsky varoval učiteľa, že „čím viac sú nervy zvyknuté upadať do podráždeného stavu, tým pomalšie sú odvádzané od tohto katastrofálneho zvyku... Akékoľvek netrpezlivé konanie zo strany učiteľa a mentora má úplne opačné následky, než aké majú očakávať: namiesto toho, aby upokojili nervy dieťaťa, ešte viac ho dráždia.“ Žiaci si zvyknú na tón učiteľa a nereagujú naň ani v prípade potreby.

Niekedy študenti protestujú tým, že hrajú šikovné žarty, „aby nahnevali učiteľa“. Deti si svoju nechuť k učiteľovi prenášajú aj na predmet, ktorý vyučuje, čo výrazne znižuje ich výkon na hodine. Tempo práce učiteľa ovplyvňuje výkon žiakov rôznym spôsobom. Veľmi rýchle tempo v práci učiteľa spôsobuje nervozitu, znepokojuje študentov a zvyká ich na povrchné vedomosti. Študenti odpovedajú na túto lekciu: „Podávanie správ o futbalovom ihrisku“. Pomalé tempo vyučovacej hodiny tiež znižuje výkon žiakov a robí ich pasívnymi.

Pedagogický takt učiteľa predpokladá úprimnosť vzťahu učiteľa k žiakom. Deti odpúšťajú aj učiteľovu „pikantnosť“, ak je založená na túžbe učiteľa vychovávať z nich skutočných ľudí a pomáha im prekonávať nedostatky ich správania.

Netrpezlivá tvár učiteľa, ako aj prílišná rozpínavosť žiakov dezorientuje, nevytvára pracovné prostredie v triede a nepriťahuje deti k učiteľovi. Len prísna zdržanlivosť učiteľa, rytmické tempo práce „bez plytvania časom“, ľudské teplo, úcta k osobnosti dieťaťa a náročnosť voči nemu prispievajú k nadviazaniu obchodného kontaktu, bez ktorého je efektívnosť hodiny nemožná. .

Študentka A. S. Makarenka E. I. Deputatova vo svojich spomienkach na svojho učiteľa poznamenáva jeho pozoruhodnú schopnosť prichádzať do kontaktu s deťmi. Píše: „Videla som, že ostatní učitelia... jednoducho prišli, pozdravili, otvorili časopis a po kontrole chalanov ich zavolali, povedzte im a potom odišli... A. S. Makarenko mal iné spôsoby: Anton Semenovič vždy prišiel do triedy bystrý, duchovný... Pozorným, vytrvalým pohľadom svojich modrých krátkozrakých očí skúmal celú triedu, každého z nás. Všetci pochopili, že po nadviazaní kontaktu s ním budú všetci na jeho konte, jeho bdelej pozornosti neunikne ani jeden, každý zostane v jeho zornom poli.“

Na strednej škole hrá pedagogický takt významnú úlohu pri nadväzovaní kontaktu so žiakmi. Tu je to, čo absolventi škôl hovoria o svojich obľúbených učiteľoch: “ Bola prísna a náročná, no všetci sme cítili, že je to úprimný človek. Vyučovali sme hodiny dejepisu nie zo strachu, že dostaneme zlú známku, ale jednoducho preto, že nezodpovedať dobre bolo akosi nepohodlné. Počas celého pobytu v škole sme ju nevideli, aby sa k nám dopustila čo i len najmenšej netaktnosti. Slovo „netaktnosť“ bolo nezlučiteľné s vznešeným vzhľadom nášho učiteľa».

Profesijný pedagogický takt učiteľa je jedným z najdôležitejších prostriedkov na zvýšenie efektivity vyučovacej hodiny.

Preto je potrebné poznamenať, že profesionálny pedagogický takt:

1. Ide o komplexnú oblasť pedagogických zručností, ktorá je spojená predovšetkým s postojom učiteľa k deťom, zameraným na úspešné riešenie vzdelávacích úloh školy.

2. Profesionálny pedagogický takt vylučuje formalizmus vo výchove žiakov a predpokladá tvorivý prístup učiteľa v každom jednotlivom prípade.

3. Ťažkosti v pedagogickej práci majú tí učitelia, ktorí si nesprávne budujú vzťahy so skupinou žiakov, pričom zabúdajú, že ak sa naruší takt učiteľa a ten pripustí na hodine podráždenosť, netrpezlivosť či vyberavosť, potom výkon žiakov klesá a je zbytočné. v ich triedach vzniká napätie .

4. Pod podmienkou vedeckej pedagogickej erudície a zručnosti sa urýchľuje nadväzovanie kontaktu s deťmi.

5. Kontakt učiteľa so žiakmi na vyučovacej hodine je daný schopnosťou učiteľa kontrolovať triedu, mať každého žiaka na očiach, pohotovo upozorniť na chybu, ktorú urobil, alebo schváliť jeho odpoveď a vzbudiť dôveru v jeho schopnosti.

6. Vzdelávanie tímu žiakov je zložitý, dialektický proces, ktorý vyžaduje od učiteľa pedagogickú zručnosť.

7. Charakteristickým znakom pedagogického taktu je kombinácia úcty k žiakom s náročnosťou k nim, s prihliadnutím na vek a individuálne danosti žiakov, spoliehanie sa na kolektív, schopnosť správne zohľadňovať verejnú mienku kolektívu.

8. Pedagogický takt je predovšetkým prejavom morálnej osobnosti učiteľa, jeho bezúhonnosti, pevnej vôle, citlivosti a lásky k deťom.

RB . Prejav profesionálneho pedagogického taktu pri odmeňovaní a trestaní žiakov. Používanie trestov a odmien v škole si vyžaduje od učiteľa výnimočný takt.

Vzdelávacia sila týchto pomocných opatrení vplyvu sa zvyšuje pod podmienkou úprimného záujmu učiteľa o nesprávne správanie študenta.

V školskej praxi niekedy dochádza k hrubému porušovaniu pedagogického taktu, kedy sa trest mení na jednoduchú formalitu alebo je jediným výchovným prostriedkom, keď sa trest ukladá bez zohľadnenia prevládajúcich okolností, keď sa učiteľ nespolieha na žiaka. telo.

V živote školy sa neodstránili také skutočnosti, keď učiteľ uvalí na študenta trest kvôli jeho povesti darebáka: „Nebudem zisťovať, kto je na vine. Som si istý, že si tam bol prvý,“ hovorí učiteľ, pričom študent vôbec nebol spolupáchateľom neplechy.

Taktný učiteľ v takýchto prípadoch nerobí unáhlené rozhodnutia. Objektívne pristupuje k udalosti, ktorá sa odohrala. Poznanie detí mu umožňuje brať do úvahy individuálne charakteristiky žiakov. Schopnosť navigácie a pozorovania pomáha učiteľovi všimnúť si osobný postoj študenta k priestupku, ktorý spáchal. V jednom prípade sa študent úprimne kajá, v druhom sa ním oháňa a považuje priestupok za zvláštnu trúfalosť: „Áno, urobil som to, tak čo s tým!?“ Taktný učiteľ vidí podľa vonkajších znakov (bledá tvár, slzy) postoj študenta k priestupku.

Hlavnou vecou je vziať do úvahy reakciu na spáchaný priestupok nielen vinníka, ale aj celého študentského kolektívu, pretože jednota názorov triedy a učiteľa zvyšuje účinnosť výsledku výchovného vplyvu na študent.

Organizovaná, cieľavedomá trieda zvažuje priestupok študenta z hľadiska dotknutej cti: „Hanobíte našu triedu, vystavujete nás riziku!

V praxi školskej práce však existujú aj žiacke skupiny, v ktorých žiaci falošne chápu zákon partnerstva a snažia sa vinníka v očiach učiteľa ospravedlniť a zaštítiť.

Taktný prístup učiteľa, založený na úprimnom prístupe k študentom, povzbudzuje tím k úprimnosti. Učiteľovi to pomáha zistiť skutočný motív priestupku (úmyselné šibalstvá alebo detinské žartíky, výčitky či protesty proti nespravodlivosti, závislosť na nekorektných vzťahoch v kolektíve, „vzájomná zodpovednosť“ a pod.).

Prvák má obavy z postoja k trestaniu blízkych: otca, mamy, ktorých lásku si váži. "Miluješ svoju matku?" – pýta sa učiteľka prešibaného prváka. Dieťa sa naňho mlčky pozrelo a v očiach sa mu zablysla slza: „Nebudem v triede zlobivý, nehovor mame. Nebude ma milovať." Učiteľ sa spolieha na tieto pocity, vytvára podmienky pre organizované správanie dieťaťa na hodine (neustála energetická aktivita študenta na hodine, zvyšovanie podielu samostatnej práce, schvaľovanie zobrazenej aktivity).

Porušenie taktu pri uplatňovaní trestu vyvoláva u detí odpor a hrubosť, prehlbuje konflikt, vytvára atmosféru nedôvery medzi učiteľom a deťmi a podkopáva autoritu učiteľa.

Učiteľ musí preukázať veľký takt, aby sa ponoril do tohto kódexu detských záležitostí, aby objasnil predstavy študentov o kamarátskej povinnosti, cti a skutočnom priateľstve.

RB. Takt učiteľa ako jedna z podmienok správnych vzťahov s rodičmi. Učiteľ (triedny učiteľ) a rodič sú dvaja vychovávatelia, ktorí majú jeden cieľ – vychovať aktívnu, zdravú, rozvíjajúcu sa osobnosť. Obaja by mali rovnako prejavovať takt vo vzťahu k sebe, k deťom a rodine. Taktný postoj učiteľa k rodičom žiakov sa v žiadnom prípade neobmedzuje len na vonkajšiu zdvorilosť. Takt učiteľa smeruje k vytváraniu vzájomného porozumenia, jednoty názorov a jednoty konania v zložitých otázkach výchovy. Vzťah medzi triednym učiteľom a rodičmi žiakov je zložitý a mnohostranný.

Uvažujme len o hlavných otázkach, ktoré si vyžadujú výnimočný takt od učiteľa: po prvé, nadviazanie korektných vzťahov medzi rodičmi, deťmi a učiteľom ako vychovávateľom; po druhé, zavedenie výchovných metód do rodiny; po tretie, zasahovanie do intímneho života rodiny, ak negatívne ovplyvňuje správanie študenta, štúdium a sociálnu prácu.

Tón učiteľa pri práci s rodičmi je vždy zdržanlivý, založený na vzájomnej úcte k sebe navzájom. Zdržanlivosť však nevylučuje prejavenie úprimného postoja učiteľa k nesprávnemu správaniu detí alebo nesprávnemu konaniu rodičov. Tón učiteľa môže byť úprimný, jemný, suchý, chladný, nahnevaný v závislosti od miesta, času a okolností. Je dôležité, aby tón učiteľa vyjadroval úprimnosť a túžbu pomôcť rodičom vychovávať ich dieťa. Netaktný prístup triedneho učiteľa k rodičom prehlbuje priepasť medzi nimi. Matka piataka sa neustále hádala s triednou učiteľkou. Ráznym tónom vyhlásila: „Neučíš ma. Sám viem, ako vychovať svoju dcéru.“ V návale podráždenia mala triedna učiteľka v rozhovore s ňou drsné poznámky, niekedy aj hrubým tónom. To sa odrazilo na správaní dievčaťa. Bola hrubá aj na učiteľa.

Nová triedna učiteľka začala svoju prácu štúdiom rodín žiakov. Taktne sa priblížila k rodine študenta, pričom zohľadnila osobitosti života každého z nich. V reakcii na matkinu ostrú poznámku: "Prišli ma znova učiť!" – triedna učiteľka zdržanlivo povedala, že sa chce zoznámiť s pracovnými podmienkami svojho nového žiaka. V prvom rade pochválila matku za čistotu izby a starostlivo zorganizovaný pracovný kút pre dcéru a spýtala sa, ako dievčatko pomáha matke. Priateľský tón si obľúbil matku dievčaťa k novej triednej učiteľke. Ochotne hovorila o tom, ako organizuje domácu rutinu svojej dcéry. Učiteľka navrhla, aby sa o tom porozprávala na rodičovskom stretnutí. Matka bola v rozpakoch a povedala, že robí to, čo ostatní. Úprimnosť učiteľkinho tónu v nej prebudila skromnosť. V otázkach výchovy dieťaťa sa našiel spoločný jazyk medzi učiteľkou a matkou.

Netaktnosť učiteľa vo vzťahu k rodine žiaka sa prejavuje po prvé vo formálnom prístupe k otázkam rodinnej výchovy, v neznalosti rodinných pomerov žiakov; po druhé, v nesprávnom úsudku o deťoch, unáhlených záveroch o nenapraviteľnosti žiaka, predpojatých názoroch, preceňovaní alebo podceňovaní síl a schopností žiakov, pochybnostiach o mravnej čistote; po tretie, nedostatočná zručnosť - žiadna flexibilita v metódach a technikách práce, jednostrannosť (obmedzená na volanie rodičov do školy), nedostatok organizačných zručností v práci učiteľa s dospelými; plytké, povrchné štúdium žiakov v procese vzdelávania a výchovy.

Takt učiteľa pri práci s rodičmi sa teda prejavuje v individuálnom prístupe k rodine, berúc do úvahy zavedené tradície, vzťahy medzi členmi rodiny a všeobecnú kultúru; pri komunikácii s rodičmi vždy používať úprimný, priateľský tón, nevynímajúc prejavy hnevu a rozhorčenia nad neslušným konaním žiakov; nastolenie vzájomného porozumenia vo veciach výchovy a kontaktu, jednota pedagogických požiadaviek školy a rodiny.

Takt triedneho učiteľa pri práci s rodinami vytvára priaznivé podmienky pre úprimné vzťahy so žiakmi. Deti, ktoré sa starajú o kontakt medzi rodičmi a učiteľom, sú preniknuté láskou k učiteľovi, vidia v ňom blízkeho človeka, ktorému sú ich úspechy rovnako drahé pre rodinu a ťažké sú ich zlyhania.

Pedagogický takt je pre učiteľa najčastejšie potrebný v zložitých a nejednoznačných situáciách pedagogickej interakcie, v ktorých sa od neho vyžaduje okrem morálnej stránky vzťahu aj vynaliezavosť, intuícia, vyrovnanosť a zmysel pre humor. Dobrý humor (ale nie zlá irónia a výsmech!) niekedy umožňuje nájsť najefektívnejší a najefektívnejší spôsob pedagogickej interakcie. Goethe povedal, že humor je múdrosťou duše, a Sh. A. Amonashvili: "Úsmev je zvláštna múdrosť." Niekedy stačí úsmev učiteľa, aby zmenil situáciu a uvoľnil napätie v triede. „Úsmev je znakom, prostredníctvom ktorého sa vyjadrujú rôzne spektrá vzťahov a sila spektra, ktoré v danej chvíli najviac potrebuje, sa prenáša na človeka.“16

Mal by to však byť úsmev presýtený láskou: úsmev súhlasu, porozumenia, uistenia, súcitu, ľútosti, a nie zlomyseľný, zlomyseľný, posmešný. Nasledujúce slová Sh.Amonashviliho môžu slúžiť ako istý druh poučenia pre učiteľa, ktorý mu pripomína, kým je a na akých etických základoch stojí jeho pedagogický postoj:

Som učiteľ

Som Láska a oddanosť, Viera a Trpezlivosť.

Som Radosť a Súcit, Utrpenie a Súcit.

Som Pravda a Srdce, Svedomie a šľachta

Som Hľadač a Darca, Chudobný a bohatý.

Som učiteľ a študent, pedagóg a žiak.

Som Tvorca cesty a Umelec života.

Som útočiskom detstva a kolískou ľudstva.

Som Úsmev budúcnosti a pochodeň existencie.

Som Učiteľ od Boha a Spolupracovník s Bohom.

1. Bgazhnokov B. Kh. Antropológia morálky / B. Kh. Bgazhnokov. – Nalčik: Vydavateľstvo. dlh. KBIGI, 2009. – 128 s.

2. Zimbuli A.E. Prednášky o etike (vydanie 3). Učebnica [Elektronický zdroj] / A. E. Zimbuli. – M.: Direct-Media, 2013. – 238 s. Režim prístupu: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328

3. Nová filozofická encyklopédia / Vedecké vyd. rady: V. S. Stepin [a ďalší] - M.: Mysl, 2010. - T. 1–4. – 2816 s.

4. Ševčenko L. L. Praktická pedagogická etika / L. L. Ševčenko - M., Sobor, 1997. – 506 s.

Otázky a úlohy na autotest:

1. Odhaliť úlohu a podstatu hlavných kategórií profesijnej pedagogickej etiky.

2. Rozšírte obsah kategórií: „spravodlivosť“, „profesionálna povinnosť“ a „zodpovednosť“.

3. Rozšírte obsah kategórií: „česť“ a „svedomie“ učiteľa.

4. Aká je úloha a obsah odborného taktu v psychologickej a pedagogickej činnosti.

5. Zdôvodnite svoj postoj k obsahu výroku Sh. Amonashviliho: "Som učiteľ".

6. Váš postoj k slovám múdreho Foxa z rozprávky A. Exuperyho „Malý princ“: „Sme zodpovední za tých, ktorých sme si skrotili.“

Téma 3. Špecifiká a obsah aplikovanej profesijnej etiky ako „praktickej filozofie“

Otázky na zváženie:

1. Podstata pojmu „aplikovaná profesijná etika“.

3. Špeciálne metódy štúdia detského sveta.

4. Kritériá pedagogickej profesionality.

1. Podstata pojmu „aplikovaná profesijná etika“.

Dnes má veľký význam proces formovania osobnosti budúceho odborníka, ktorý myslí novým spôsobom a na vysokej úrovni morálky.

Aké metódy morálnej výchovy môžete vymenovať?

V moderných metódach mravnej výchovy jednotlivcov sa ako hlavné metódy výchovy označujú presviedčanie a príklad. Metóda presviedčania však zahŕňa priamy vplyv na vedomie, a nie na emocionálne štruktúry psychiky, ktoré sú psychologickým základom mravnej výchovy. Rovnakú orientáciu na rozvoj myslenia majú aj metódy sebavzdelávania: sebapresviedčanie, sebanátlak, reflexia, sebareportáž a pod. Dôležitou metódou prípravy budúcich bakalárov (špecialistov) môže byť organizácia ich morálnych skúseností. ktorý je navrhnutý tak, aby bol tvorený aplikovanou profesionálnou etikou.

Dôvody jeho vzhľadu. Vzdelávanie pedagogických zamestnancov je často spojené so získavaním rôznych vedomostí a zručností. Zabúdame na samotnú podstatu - na osobnosť človeka, na jeho vnútornú kultúru, svetonázor, na duchovný a morálny potenciál. Ale práve tieto vlastnosti ľudskej osobnosti ovplyvňujú predovšetkým deti, a najmä batoľatá. Slovami o cti a pravde oklamete dospelého, ak tieto vlastnosti nemáte, ale dieťa neoklamete. Nebude počúvať tvoje slová, ale tvoj pohľad, tvojho ducha, ktorý ťa opantáva. V. Odoevskij povedal: „Vzdelávať neznamená hovoriť deťom dobré slová, poučovať ich a vzdelávať, ale predovšetkým žiť ako človek.“ „Kto chce splniť svoju povinnosť voči deťom, musí sa začať vzdelávať u seba“ (A. Ostrogorsky).

Vypracovala sa etika, pedagogická etika, profesijná etika odborníka, pravidlá pedagogickej morálky. Ale pedagogická prax ukazuje, že učitelia, ktorí poznajú systém noriem pedagogickej morálky, často konajú v rozpore s nimi. Prečo sa to často stáva? V priebehu každodenných vyučovacích aktivít môže byť ťažké vidieť hlavný problém. Je poučné, že v praxi vynikajúcich filozofov a učiteľov sa používala forma podobenstva, čo umožňuje zdôrazniť hlavný problém. Majstrom takýchto výchovných podobenstiev bol napríklad V. A. Suchomlinskij.

Vypočujte si jeden z podobenstvá, Analyzujte, aký dôležitý problém „upozorňuje“?

„V tom istom kláštore žili traja mnísi a v mladosti často hovorili o tom, ako zachrániť svet. A tak sa rozišli do rôznych kútov sveta. A po mnohých desaťročiach sa Pán rozhodol stretnúť sa s nimi. Stretli sa a jeden druhého sa pýtali: „No, ako ste zachránili svet? Jeden z nich odpovedá: „Chodil som s Božím slovom, kázal som ľuďom dobro. "Tak ako to je?" - jeho bratia sa pýtajú: "Stali sa ľudia láskavejšími, bolo menej zla?" "Nie," odpovedal im mních, "nepočúvali moje kázne."

Potom ďalší mních hovorí: „Ale ľuďom som nič nepovedal, sám som začal konať dobro. "Tak čo, fungovalo to?" - pýtajú sa bratia. "Nie," odpovedá, "zlo sa nezmenšilo." A tretí mních hovorí: „Nič som nehovoril ani nerobil, vôbec som sa nesnažil ľudí naprávať, izoloval som sa a začal som sa naprávať. "No a čo?" - pýtajú sa ho. „Postupom času ku mne prišli ďalší, a ako som sa zlepšoval, začali sa zlepšovať aj oni. A zlo sa zmenšilo tak, ako sa zmenšilo v nás samotných.“

Aký hlavný problém poukazuje toto podobenstvo?

Aplikovaná profesionálna etika je disciplína, ktorá prebúdza a formuje harmóniu morálnych citov, vedomia a správania odborníka na psychologickú a pedagogickú činnosť. Prejavuje sa v morálnej kultúre učiteľa, ktorá vytvára osobnosť dieťaťa v každodennom pedagogickom procese. Praktická profesijná etika je určená na teoretické porozumenie a počiatočný tréningový rozvoj, ako aj na poznanie detského sveta. K. D. Ushinsky zanechal nádherné slová: „Aby ste vychovali komplexne vyvinuté dieťa, musíte ho poznať vo všetkých ohľadoch.“ Na riešenie týchto problémov je vyzvaná praktická pedagogická etika, ktorá v budúcich učiteľoch formuje zručnosti správnej a primeranej interakcie s deťmi, rozvíja ich morálne cítenie.

Koniec úvodného fragmentu.

Jednou z prioritných úloh modernizácie vysokého školstva v súčasnosti je rozvoj informačnej kompetencie budúcich učiteľov. Potvrdzujú to štandardy vyššieho vzdelávania tretej generácie. Norma napríklad uvádza, že absolvent bakalárskeho štúdia musí mať nasledovné všeobecné kultúrne kompetencie: vedieť pracovať s počítačom, ktorý sa považuje za prostriedok správy informácií; vlastniť základné prostriedky a spôsoby získavania, spracovania informácií, uchovávania; vedieť pracovať s informáciami v globálnych informačných sieťach, rozumieť významu a podstate informácií vo vývoji modernej spoločnosti. To všetko nám umožňuje dospieť k záveru, že štandardy vysokoškolského vzdelávania tretej generácie zahŕňajú rozvíjanie informačnej kompetencie u študentov.

Treba pripomenúť, že A.V. Khutorskoy pod informačná kompetencia rozumie vlastníctvom informačných kompetencií subjektu, vrátane osobného postoja človeka k nim a k predmetu činnosti. K tomu najdôležitejšiemu informačné kompetencie, zahŕňa nasledovné: schopnosť transformovať, organizovať, ukladať a prenášať pomocou reálnych predmetov (TV, telefón, magnetofón, fax, počítač, modem, tlačiareň, kopírka) a informačných technológií (audio-video záznam, e-mail , médiá, internet); schopnosť samostatne vyhľadávať, analyzovať a vyberať potrebné informácie.

Informačné kompetencie bližšie charakterizuje O. O. Parfenová, ktorá identifikuje: schopnosť pracovať s rôznymi zdrojmi informácií: učebnice, knihy, atlasy, mapy, príručky, sprievodcovia, encyklopédie, slovníky, katalógy, CD-Rom, internet ; schopnosť samostatne extrahovať, vyhľadávať, analyzovať, systematizovať a vyberať informácie potrebné na riešenie vzdelávacích problémov, transformovať, organizovať, ukladať a prenášať; schopnosť orientovať sa v informačných tokoch, zdôrazniť v nich hlavné a potrebné veci; schopnosť vedome vnímať informácie šírené prostredníctvom mediálnych kanálov; vedieť používať informačné zariadenia: počítač, magnetofón, TV, telefón, mobilný telefón, fax, tlačiareň, kopírku, modem; vedieť využívať informačné a telekomunikačné technológie na riešenie vzdelávacích problémov: obrazový a zvukový záznam, internet, e-mail.

Je zaujímavé vedieť, že úroveň rozvoja informačnej kompetencie budúcich učiteľov je možné určiť na základe kritérií identifikovaných O. N. Ionovou. Okrem vybraných kritérií ponúka niekoľko ukazovateľov, ktoré charakterizujú každé kritérium, ktoré identifikuje.

Pre informačného kritéria Typické sú tieto ukazovatele: prejav záujmu o prácu s informáciami; uvedomenie si potrieb práce s informačnými technológiami; znalosť metód práce s informáciami.

Pre technologický: dostupnosť informačných vedomostí, zručností a ich uplatnenie v odborných činnostiach; schopnosť vybrať hardvér a softvér na spracovanie údajov.

Pre reflexné efekty: začlenenie do informačných aktivít; zlepšenie vašich informačných vedomostí a zručností na základe sebaanalýzy.

Napriek uznaniu potreby rozvoja informačnej kompetencie u budúcich učiteľov v praxi zaznamenávame chýbajúci systematický prístup k realizácii tejto oblasti. A v dôsledku toho pozorujeme u žiakov nedostatok dostatočnej motivácie samostatne vyhľadávať, vnímať a spracovávať informácie, aby z nich vyťažili potrebné poznatky. To všetko nám umožňuje hovoriť o existujúcom probléme hľadania produktívnych prostriedkov rozvoja informačnej kompetencie medzi študentmi. Jedným z týchto prostriedkov môžu byť špeciálne navrhnuté úlohy.

Ďalej uvedieme popis skúseností s organizáciou práce študentov vysokej školy pedagogickej, ktorá zahŕňa rozvoj ich informačných kompetencií na príklade štúdia kurzu „Profesionálna etika v psychologickej a pedagogickej činnosti“ s využitím špeciálne navrhnutých úloh.

V rámci akademickej disciplíny „Profesionálna etika v psychologickej a pedagogickej činnosti“ učebné osnovy zahŕňajú štúdium šiestich tém: 1. Profesijná etika: pojem, obsah, pôvod. 2. Regulačná úroveň regulácie odbornej psychologickej a pedagogickej činnosti. 3. Morálna úroveň regulácie psychologickej a pedagogickej činnosti. 4. Morálna úroveň regulácie odbornej psychologickej a pedagogickej činnosti. 5. Hlavné etické problémy a pokušenia v odbornej psychologickej a pedagogickej činnosti. 6. Vzťah profesionálnej etiky a etikety v psychologickej a pedagogickej činnosti.

V rámci každej témy sú vypracované úlohy, ktoré sú zamerané na rozvoj informačnej kompetencie žiakov a sú ponúkané metodické odporúčania na ich realizáciu.

Téma 1.Profesijná etika: koncept, obsah, pôvod.

Cvičenie 1. Samostatne študovať a analyzovať v odporúčaných učebniciach materiál charakterizujúci podstatu a pôvod profesijnej etiky v psychologickej a pedagogickej činnosti.

Ryža. 1. Model integrovaného čítacieho algoritmu

Úloha 2. Pripravte si posolstvo na desaťminútovú prezentáciu na praktickej hodine na tému: Profesijná etika v psychologickej a pedagogickej činnosti: pojem, obsah, vznik.

Štrukturálny a logický diagram akcií a operácií na prípravu ústnej prezentácie:

1. Určiť význam témy a formulovať ciele prejavu.

Určiť záujmy a potreby poslucháčov. Hádajte, prečo publikum potrebuje hovoriť na túto tému. Určite vedecké poznatky a informácie užitočné pre poslucháčov, ktoré by mali byť obsiahnuté v prejave.

2. Urobte si plán pre svoj prejav.

Určite logiku celej témy, zapíšte si jej hlavné zložky. Pripravte si úvod (aký je hlavný význam témy pre toto publikum?). Zamyslite sa nad hlavnými otázkami témy a závermi, ktorými by sa mala prezentácia skončiť. Vypracujte záver (teoretické a praktické otázky k téme a z nich vyplývajúce úlohy poslucháčov (cvičiacich).

3. Vyberte materiál na prezentáciu.

Nájdite literatúru o hlavných problémoch témy a vyberte si z nej literatúru vedeckého obsahu, ktorá zodpovedá účelu prejavu. Študovať životné javy (fakty, čísla, situácie atď.) pre teoretickú analýzu a zovšeobecnenie v prejave. Nájdite známe príklady z praxe (verejné aj individuálne) na ilustráciu a názorné vysvetlenie zložitých teoretických problémov. Vyberajte vizuálne pomôcky a TSO, premyslite si účel, čas a spôsob ich použitia.

4. Napíšte text prejavu.

Pripravte si abstrakt prejavu (rozdeľte hlavné otázky témy na podotázky, premyslite a sformulujte ich názvy a načrtnite k nim závery). Rozdeľte látku do podotázok a napíšte text prejavu (s metodickými poznámkami o mieste použitia názorných pomôcok a TSO, o potrebných sémantických akcentoch a pod.). Napíšte podrobný text (ak je to potrebné).

5. Pripravte sa na prejav pred publikom.

Zvýraznite hlavné sémantické časti v texte (téze), ktoré je potrebné odkomunikovať aj pri nedostatku času. Zvýraznite (fontom, farbou atď.) hlavné myšlienky a závery, ktorých asimiláciu treba určite dosiahnuť. Vyhraďte si čas na prezentáciu každej otázky a určte tempo prezentácie (odlišne, niekde s výhľadom na nahrávanie, niekde na počúvanie bez nahrávania).

Štrukturálny a logický diagram obsahu ústneho prejavu:

1. Úvod – ukázanie významu témy, jej dôležitosti pre poslucháčov.

Uveďte príklady na tému posolstva z rôznych oblastí života (umenie, ekonomika, politika, každodenný život atď.), ktoré naznačujú, že existuje problém, ktorý si vyžaduje analýzu v prejave (správa, prednáška atď.). Vytvorte odkaz na oficiálne vládne dokumenty (vyhlášky, zákony, nariadenia, nariadenia, ktoré predpisujú určitý postup pre činnosť ľudí, ale vyžadujú si všeobecné vysvetlenie pre publikum.

2. Všeobecná charakteristika predmetu (predmetu) úvahy, t. j. jav, udalosť, proces, ktorému je reč venovaná.

Formulujte definíciu objektu. Identifikujte hlavné črty objektu (vlastnosti, črty, funkcie alebo konštrukčné komponenty). Stručne popíšte históriu objektu (vznik, vývoj, súčasný stav) a trendy jeho vývoja (pokrok - regresia).

3. Podrobná analýza a hodnotenie predmetu v súlade s účelom prejavu.

Vykonajte štrukturálnu analýzu objektu (komponentov a ich komponentov). Vykonajte funkčnú analýzu objektu: úloha v objektívnom životnom procese, funkcie (socio-historické, prírodné, politické, právne, ekonomické atď.). Vykonajte analýzu a hodnotenie každej zo zložiek alebo funkcií predmetného objektu z hľadiska záujmov činnosti študentov.

4. Záver.

Z vyššie uvedeného vyvodzujte teoretické a praktické závery. Určte hlavné úlohy pre žiakov

Kompozičná štruktúra prejavu rečníka:

jaÚvod.

Vzbudiť záujem o tému správy, ukázať jej užitočnosť publiku. Nadviazanie psychologického kontaktu s poslucháčmi, vytvorenie efektu podobného zmýšľania. Motivovať ich aktívne vnímanie reči rečníckymi a navádzacími otázkami.

II.Hlavná časť.

Odhalenie podstaty problému (prístup, nápad, riešenie, iniciatíva, návrhy). Argumentácia vašej vízie problému. Povzbudzovanie účastníkov rozhovoru, aby diskutovali o probléme (ak je to potrebné a s dostatočným časom). Udržiavanie záujmu a pozornosti účastníkov rozhovoru. Riadenie publika, sústredenie pozornosti na obsah prejavu. Prebúdzanie spokojnosti u poslucháčov s obsahom, vystupovaním a štýlom prejavu.

III.Záver.

Zhrnutie toho, čo bolo povedané („Čo je dôležité na tomto probléme?“). Formulácia vašich návrhov (riešení). Výzva na diskusiu o návrhoch alebo na okamžité konkrétne opatrenie, ak bolo prijaté rozhodnutie. Odpovede na otázky z publika.

Úloha 3. Rozvíjať klastre na témy: „Vznik profesijnej etiky v psychologickej a pedagogickej činnosti“, „Obsah profesijnej etiky v psychologickej a pedagogickej činnosti“.

Cluster – сluster (anglicky) – brush, banda, banda; ako aj koncentrácia, akumulácia. Vo vzdelávacích aktivitách sú klastre grafickým spôsobom usporiadania materiálu.

Algoritmus na vytvorenie klastra.

Je potrebné vybrať stred, t.j. téma, z ktorej vychádzajú lúče, veľké sémantické celky a od nich zodpovedajúce pojmy a termíny.

Pri vývoji klastra je potrebné vykonať nasledujúce akcie: čítanie textu učebnice a zvýraznenie veľkých a malých sémantických jednotiek v ňom; formulácia sémantických blokov, zobrazenie akceptovaných mien v pravouhlých rámcoch; vytvorenie „vetví“ klastra; okolo každého rámca v kruhoch stručne zadajte informácie, ktoré zodpovedajú sémantickým blokom); vytvorenie spojení medzi jednotlivými blokmi a/alebo „vetvami“ klastra a ich spojenie šípkami; na základe iných zdrojov alebo po diskusii v skupine doplnenie klastra o nové „vetvy“ – informácie, ktoré nie sú v učebnici, ale sú potrebné na prezentovanie problému.

Ryža. 2. Klastrový model

Úloha 4. Predložte vedecké zdôvodnenie etického a pedagogického konceptu „lásky k deťom“ podľa nasledujúceho plánu: opíšte koncept uvedený v rôznych vedeckých zdrojoch psychologického a pedagogického profilu; identifikovať podobné a odlišné ukazovatele v daných charakteristikách; „zbaliť“ koncept na zjednodušené, univerzálne charakteristiky; formulovať etický a pedagogický koncept „lásky k deťom“; určiť obsah činnosti učiteľa, postavený na základe lásky k deťom („strom konceptov“).

Budovanie „stromu konceptov“.

Koncepčný strom– prostriedok samostatného získavania vedomostí, uvedomenia si objektívnych noriem interakcie s okolím (K. Ya. Vazina).

Základom pre vytvorenie tohto nástroja bol cieľ rozvíjať schopnosti porozumieť podstate výmeny informácií v okolitom svete.

Keď človek interaguje s akýmkoľvek systémom univerzálneho priestoru, informácie k nemu prichádzajú v „cudzej“, „mimozemskej“ forme. V závislosti od účelu činnosti sa identifikujú hlavné informačné jednotky, ktoré sú pre predmet činnosti v súčasnosti zaujímavé. Ostatné informácie sa buď vôbec nedostanú, alebo sa stanú sprievodnými (pozadí). Na správne prijímanie informácií je potrebné reštrukturalizovať ich formu, a preto musíte formulár „rozvinúť“, vziať to, čo je cenné, a vložiť to do svojej formy. Takto je vybudovaný proces prijímania informácií osobou. Na systematizáciu tohto procesu sa v prvom rade používa „strom konceptov“.

Na vybudovanie „stromu konceptov“ je potrebné: ​​uvedomiť si potrebu porozumieť všeobecnému kultúrnemu významu konceptu, rozšíriť jeho sémantický priestor; vyzbrojte sa slovníkmi: „Vysvetľujúci slovník ruského jazyka“ od S.I. Ozhegov, „Výkladový slovník živého veľkého ruského jazyka“ od V.I. Dahl a N.Yu. Shvedova, slovník cudzích slov (ak je slovo cudzieho pôvodu), encyklopedické, etymologické a iné slovníky; pre skúmaný pojem sú všetky významy vypísané zo všetkých slovníkov a tým je vyplnený prvý riadok „stromu“; z prvého riadku musíte vybrať významy pojmov, ktoré vás zaujímajú, ktorých významy je potrebné znova napísať zo slovníkov, takto sa zostavuje druhý riadok „stromu“ atď.

Graficky možno „strom pojmov“ znázorniť takto:

Cieľ: výskum významu aktuálneho pojmu (termín, slovo).

Výskumný algoritmus:

Ryža. 3. Model stromu konceptov

Vyvodené znalosti:

Záver by mal obsahovať odpovede na nasledujúce otázky:

1. Aké nové významy skúmaného pojmu (pojem, slovo) ste získali v procese konštrukcie „stromu pojmov“, ako prehĺbili, objasnili, zmenili vaše chápanie pojmu (pojem, slovo)?

2. Existujú v „strome pojmov“ protichodné, na prvý pohľad, vzájomne sa vylučujúce definície? Čo môže naznačovať ich prítomnosť? Ako môžu byť „spojené“?

3. Aké je vaše „nové“ chápanie významu skúmaného slova?

Téma 2.Regulačná a právna rovina regulácie odbornej psychologickej a pedagogickej činnosti.

Cvičenie 1. Preštudovať a analyzovať v odporúčaných učebniciach materiál charakterizujúci hlavné medzinárodné a domáce právne dokumenty, ktoré definujú psychologickú a pedagogickú činnosť.

Úloha 2. Pripravte si posolstvá na desaťminútovú prezentáciu na praktickej hodine na témy: „Medzinárodné právne akty vymedzujúce psychologické a pedagogické činnosti“, „Federálne regulačné právne akty (zákony a podzákonné normy) platné v celej Ruskej federácii, vymedzujúce psychologické a pedagogické činnosti“, „Zákony a stanovy zakladajúcich subjektov Ruskej federácie“.

Úloha 3. Vytvoriť tematické portfólio hlavných medzinárodných a domácich právnych dokumentov definujúcich psychologickú a pedagogickú činnosť v elektronickej podobe.

Tematické portfólio– odkladací priečinok, v ktorom sú usporiadané materiály na konkrétnu tému.

Tematická štruktúra portfólia

1. Základné medzinárodnoprávne dokumenty vymedzujúce psychologickú a pedagogickú činnosť: Deklarácia práv dieťaťa 1959, Dohovor OSN o právach dieťaťa 1989.

2. Hlavné domáce právne dokumenty vymedzujúce psychologickú a pedagogickú činnosť: zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“, ústava Ruskej federácie, zákon o rodine Ruskej federácie, federálny zákon „o základných zárukách práv dieťa v Ruskej federácii“.

Úloha 4. Preštudujte si hlavné medzinárodné a domáce právne dokumenty vymedzujúce psychologickú a pedagogickú činnosť.

Vyplňte tabuľku:"Charakteristiky požiadaviek na učiteľa-psychológa, zaznamenané v regulačných dokumentoch upravujúcich činnosť učiteľa-psychológa."

stôl 1

Charakteristika požiadaviek na učiteľa-psychológa zaznamenaná v regulačných dokumentoch,

upravujúca činnosť učiteľa psychológa

Úloha 5. Vytvorte multimediálne prezentácie na témy: „Dohovor OSN o právach dieťaťa“, „List Štátneho výboru ZSSR pre verejné vzdelávanie „O zavedení funkcie psychológa vo verejnej vzdelávacej inštitúcii“, „Nariadenia o službe praktická psychológia v systéme Ministerstva školstva Ruskej federácie“, „Nariadenia o servisnej praktickej psychológii vo vzdelávacom systéme regiónu Sverdlovsk“.

Multimediálna prezentácia - Ide o logicky prepojenú sekvenciu snímok, ktoré spája jedna téma a všeobecné princípy dizajnu. Multimediálna prezentácia je kombináciou počítačovej grafiky, animácie, hudby a zvuku, videa, ktoré sú usporiadané do jedného prostredia.

Etapy tvorby prezentácie

1. Naplánujte si prezentáciuje postup, ktorý zahŕňa štúdium publika, definovanie cieľov, formovanie logiky a štruktúry prezentácie materiálu. Pri plánovaní prezentácie by ste mali urobiť nasledovné: určiť účel; hlavná myšlienka prezentácie; zbierať informácie o publiku; vybrať ďalšie informácie; plánovať predstavenie; vytvoriť štruktúru prezentácie; skontrolujte logiku zásobovania materiálom; pripraviť záver.

2. Vypracujte prezentáciu– metodologické črty prípravy prezentačných snímok, ktoré zahŕňajú vertikálnu a horizontálnu logiku, obsah a koreláciu textových a grafických informácií.

3. Vykonajte skúšku prezentácie– ide o kontrolu a ladenie vytvorenej prezentácie.

Požiadavky na prezentácie

Dizajn snímky

Dôležité sú nasledujúce požiadavky na štýl: potrebovať zachovať jednotný štýl prezentácie; vyhýbajte sa štýlom, ktoré odvádzajú pozornosť od obsahu prezentácie; pomocné informácie (ovládacie tlačidlá) by nemali prevažovať nad hlavnými informáciami (ilustrácie, text).

Dôležité je aj použitie farby: Na jednej snímke sa odporúča použiť najviac tri farby: jednu pre pozadie, jednu pre nadpis, jednu pre text; Pre pozadie a text použite kontrastné farby.

Pri navrhovaní animačných efektov musíte venovať pozornosť nasledujúcim bodom: Nepreháňajte rôzne animačné efekty, nemali by odvádzať pozornosť od obsahu informácií na snímke.

Prezentácia informácií

Je potrebné venovať pozornosť obsahu informácií: Nadpisy by mali upútať pozornosť publika; používať krátke slová a vety.

Venujte pozornosť fontom: pre informáciu nie menej ako 18; pre nadpisy – najmenej 24; Bezpätkové písma sa ľahšie čítajú z diaľky; v jednej prezentácii nemôžete miešať rôzne typy písma; Na zvýraznenie informácií by sa malo použiť tučné písmo, kurzíva alebo podčiarknutie; Nepreháňajte veľké písmená (čítajú sa horšie ako malé).

Dôležité je umiestnenie informácií na stránke: najdôležitejšie informácie by mali byť umiestnené v strede obrazovky; pokiaľ možno horizontálne usporiadanie informácií; Ak je na snímke obrázok, nadpis by mal byť umiestnený pod ním.

Je tiež potrebné jasne určiť množstvo informácií: Najvyššia účinnosť sa dosiahne, keď sa kľúčové body zobrazia jeden po druhom na každej jednotlivej snímke; Nemali by ste zapĺňať jednu snímku príliš veľkým množstvom informácií: ľudia si nemôžu zapamätať viac ako tri fakty, závery a definície naraz.

Rovnako dôležité sú spôsoby zvýraznenia informácií: Mali by ste použiť: rámy, okraje; náplň; šípky, tieňovanie; diagramy, obrázky, diagramy na ilustráciu najdôležitejších faktov.

A samozrejme, typy diapozitívov sú dôležité: Na zabezpečenie rozmanitosti by ste mali používať rôzne typy snímok: s textom; s diagramami; so stolmi.

Kritériá hodnotenia prezentácie

1. Súlad témy prezentácie s obsahom akademickej disciplíny.
2. Súlad cieľov a zámerov s formulovanou témou.
3. Súlad obsahu prezentácie s témou a formulovanými cieľmi a zámermi.
4. Spoľahlivosť poskytovaných informácií (fakty).
5. Dizajn snímky (font, pozadie, nadpisy, gramatické chyby).
6. Informačný obsah grafických objektov (ilustrácie, schémy, grafy, animácie).
7. Konzistentnosť, logika, štruktúra predkladaného materiálu.
8. Súlad záveru s témou, účelom a cieľmi prezentácie.

Téma 3.Morálna úroveň regulácie psychologickej a pedagogickej činnosti.

Cvičenie 1. Preštudovať a analyzovať v odporúčaných učebniciach materiál charakterizujúci morálnu úroveň regulácie odbornej psychologickej a pedagogickej činnosti.

Úloha 2. Pripravte si správy na desaťminútovú prezentáciu na praktickej hodine na témy: „Morálne názory, presvedčenia, pocity“, „Morálne princípy a normy“.

Úloha 3. Vytvoriť portfólio noriem a kódexov upravujúcich psychologickú a pedagogickú činnosť v elektronickej podobe.

Úloha 4.Študovať etické normy činnosti učiteľa-psychológa, etický kódex učiteľa-psychológa vzdelávacej inštitúcie, službu praktickej psychológie vzdelávania v Rusku, Ruskú asociáciu výcviku a psychoterapie.

Úloha 5. Vytvorte multimediálne prezentácie na témy: „Etické štandardy činnosti učiteľa-psychológa“, „Etický kódex učiteľa-psychológa vzdelávacej inštitúcie“, „Etický kódex učiteľa-psychológa Služby praktickej psychológie výchovy a vzdelávania hl. Rusko“, „Etický kódex Ruskej asociácie výcviku a psychoterapie“.

Úloha 6. Zostavte si anotovaný zoznam článkov z periodík

Aktuálna strana: 10 (kniha má celkovo 16 strán) [dostupná pasáž na čítanie: 11 strán]

Možnosť 2. Profesijná etika o morálnych kvalitách bakalára (špecialistu) v psychologickej a pedagogickej činnosti

Úloha 4.

1. Odhaľte štruktúru a obsah pojmu „detský svet“.

2. Aké sú špeciálne metódy na štúdium detského sveta?

3. Vymenujte zásady profesionálnej komunikácie s deťmi.

4. Ktorý princíp je vám bližší, zdôvodnite prečo?

5. Rozšíriť pojem „estetika pedagogickej profesionality“.

Úloha 5.

1. Čo patrí do štruktúry morálneho vedomia bakalára (špecialistu)?

2. Vymenujte podmienky rozvoja profesionálneho taktu.

3. Uveďte prostriedky rozvoja zručností sebapoznania a samosprávy.

4. Uveďte typy morálnych konfliktov a spôsoby ich riešenia.

5. Dá sa vychovať učiteľ, ktorý má rád deti? Ak áno, aké sú prostriedky na vyriešenie tohto problému?

6. Riešenie pedagogických situácií.

Úloha 6.

1. Zoraďte vedúce morálne pocity učiteľa, psychológa:

− láska k deťom;

− zodpovednosť za život, zdravie a vývoj detí;

− tolerancia a dobrá vôľa;

− dôvera a rešpekt voči deťom;

2. Skúste tento zoznam rozšíriť.

3. Všimnite si, ktoré z nich sú vám vlastné a ktoré chcete v sebe rozvíjať.

4. Analyzujte modelové črty hlavného učiteľa (V.I. Zhuravlev): Inšpirátor. Priateľ. Majster. Intelektuálny. kurátor. Inovátor. organizátor. Psychologička. sociológ. Profesionálny. Technológ. Občan.

5. Skúste pokračovať v tomto zozname.

Úloha 7.

1. Pedagogický takt je založený na jeho prvkoch:

− Náročný a rešpektujúci dieťa.

− Schopnosť vidieť a počuť to.

− Schopnosť vcítiť sa do dieťaťa.

− Schopnosť sebakontroly.

− Obchodný tón v komunikácii.

− Pozornosť a citlivosť bez toho, aby sa to zdôrazňovalo.

− Jednoduchosť a priateľskosť bez známosti.

− Humor bez zlomyseľného výsmechu.

2. Analyzujte určené prvky, skúste pokračovať v tomto zozname.

3. Napíšte esej: "Môj ideálny učiteľ."

Úloha 8.

1. Psychologické a pedagogické schopnosti a morálne kvality učiteľa, psychológa, prejavujúce jeho profesionalitu:

− pedagogické pozorovanie;

− pedagogická intuícia;

− pedagogická technológia;

− pedagogická predstavivosť;

− dostupnosť etických znalostí.

2. Zamyslite sa a napíšte, ako tieto vlastnosti rozvíjate.

3. Zamyslite sa a zostavte „Môj morálny kódex“.

Metodické odporúčania na vykonávanie záverečnej certifikácie študentov

1. Kvalitu výučby programu zabezpečujú:

Súlad s požiadavkami federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu v oblastiach vzdelávania 050400.62 „Psychologické a pedagogické vzdelávanie“;

Dosahovanie cieľov a zámerov disciplíny „Profesionálna etika v psychologickej a pedagogickej činnosti“;

Interdisciplinárny prístup k štúdiu odboru;

Súlad s vedeckými požiadavkami na výučbu disciplíny;

Využitie inovatívnych prístupov vo vzdelávacom procese: problémové prednášky, prednáškovo-výskumné práce, projektové metódy, školenia, obchodné hry, skupinové diskusie, videoanalýzy a pod.;

Riešenie nasledujúcich vzdelávacích a rozvojových úloh:

− formovanie hodnotového postoja k budúcemu povolaniu a uvedomenie si jeho spoločenského významu na základe etických požiadaviek, určovanie postoja a stratégie správania vo vzťahu k profesijným povinnostiam a predmetom komunikácie;

− rozvoj komunikačných zručností a spolupráce; viesť harmonický dialóg a dosiahnuť úspech v komunikačnom procese; byť pripravený na tolerantné vnímanie sociálnych a kultúrnych rozdielov;

− rozvoj zručností pracovať v tíme, konštruktívne budovať vzťahy so študentmi, kolegami, sociálnymi partnermi;

− formovanie zodpovednosti za výsledky svojej profesionálnej činnosti;

− formovanie morálnych skúseností spolupráce v psychologickej a pedagogickej činnosti;

- rozvoj zručností a hodnôt hodnotovo-etickej sebaúcty, sebakontroly, sebazdokonaľovania, schopnosť vytvoriť si systém osobných noriem a smerníc pre vlastnú profesionálnu činnosť a riadiť sa ním.

2. Záverečná kontrola po ukončení predmetu na konci semestra sa vykonáva formou testu alebo skúšky.

1) Aby mohol študent absolvovať test alebo skúšku, musí:

− navštevovať prednášky a praktické (seminárne) hodiny v plnom rozsahu;

− aktívne sa podieľať na organizovaní a vedení praktických (seminárnych) hodín;

− dokončiť písomné úlohy a urýchlene predložiť všetky formy hlásenia na priebežné monitorovanie v rámci prípravy na praktické (seminárne) hodiny;

− včas pripraviť a odoslať abstrakty na overenie na jednu z navrhovaných tém alebo podľa vlastného výberu.

2) Študentom je umožnené vykonať test alebo skúšku v súlade s aktuálnymi Inštrukciami vysokej školy o priebežnej a záverečnej certifikácii, ak úplne zvládli program a absolvovali stanovený rozsah samostatnej práce na príslušné témy v tejto časti pedagogiky.

3) Pri vykonávaní testu alebo skúšky sú odpovede študentov vypočuté individuálne na informačno-komentárskej a čiastočne prevádzkovo-aktivitnej úrovni.

4) Rozsah otázok zadávaných na test alebo skúšku pokrýva celý rozsah pracovného programu a zodpovedá obsahu prednášok a praktických (seminárnych) hodín, samostatnej práci študentov na preberaných témach.

5) Žiak pri odpovedi na položenú otázku preukazuje schopnosť uvažovať o nej v úzkej súvislosti so vzdelávacími oblasťami hraničiacimi s daným odborom.

6) Odpoveď študenta sa považuje za pozitívnu, ak odhalí podstatu otázky, správne vysvetlí uvažované teoretické princípy na konkrétnych príkladoch pedagogickej reality.

Záverečný test alebo skúška je možné získať „automaticky“ podľa konečného hodnotenia, počas semestra splnenie úloh v hodnote 80–100 bodov: odpovede na problematické otázky na prednáške – 2–3 body, prezentácie na seminároch – 5–12 bodov, kolokvium – 5–12 bodov, esej na danú tému – 5–10 bodov , abstrakty – 5–10 bodov, prezentácia na vedeckej a praktickej konferencii, abstrahovanie odbornej literatúry – 10–20 bodov.

3. Požiadavky na úroveň zvládnutia disciplíny (modulu), hodnotenie kvality vedomostí.

S cieľom identifikovať úroveň zvládnutia obsahu disciplíny „Profesionálna etika v psychologicko-pedagogických činnostiach“ u absolventa je potrebné formovanie nasledujúcich kompetencií vyjadrených ako:

− vo vedomostiach: hodnotové základy odbornej činnosti v oblasti vzdelávania; pojmovo-kategoriálny aparát a normy profesijnej etiky, úloha a miesto profesijnej etiky v systéme vied, všeobecné a špecifické znaky rôznych druhov profesijnej etiky; systémy potrebných osobnostných a odborných kvalít učiteľa; základné etické pravidlá, normy a požiadavky obchodnej a medziľudskej etikety, v súlade s ktorými budovať svoje správanie a vzťahy v profesionálnych činnostiach; princípy, funkcie, štýly, metódy pedagogickej komunikácie a interakcie s rôznymi vekovými a sociálnymi kategóriami komunikačných subjektov: žiaci, rodičia, kolegovia a sociálni partneri; prostriedky a metódy profesionálneho sebapoznania a sebarozvoja;

− zručnosti: uvedomovať si spoločenský význam svojho budúceho povolania, na základe etických požiadaviek určiť postoj a stratégiu správania vo vzťahu k svojej profesijnej povinnosti a predmetom komunikácie; porozumieť moderným problémom profesijnej etiky v psychologickej a pedagogickej činnosti; aplikovať teoretické a aplikované poznatky z oblasti profesionálnej etiky, obchodnej a každodennej etikety; pracovať v tíme, budovať konštruktívne vzťahy so študentmi, kolegami a sociálnymi partnermi; analyzovať špecifiká, podobnosti a potrebu spojenia etických a administratívno-právnych noriem v pracovnej praxi; niesť zodpovednosť za výsledky svojej odbornej činnosti; byť vedený v správaní zásadami tolerancie, dialógu a spolupráce; riešiť problémy profesijného sebauvedomenia, sebavýchovy, sebakontroly; identifikovať oblasti hodnotových a etických rozporov a konfliktov v odborných pedagogických činnostiach, osvojiť si zručnosti na ich riešenie;

− zručnosti: eticko-axiologická analýza procesov, situácií, vzťahov, konaní a pod.; komunikácia a interakcia, rôzne spôsoby organizácie komunikačných aktivít v profesionálnej oblasti; správanie sa etikety; predchádzanie konfliktom a ich ukončenie; verejné vystupovanie v odbornej činnosti učiteľa, argumentácia, diskusia a polemika; dodržiavanie profesionálnej etiky; hodnotové a etické sebahodnotenie, sebakontrola, sebazdokonaľovanie, vypracovať si systém osobných noriem a smerníc pre vlastnú profesionálnu činnosť a riadiť sa ním.

Literatúra

Hlavná literatúra

1. Balashov L. E. Etika: učebnica. príspevok / L. E. Balashov. – 3. vydanie, rev. a dodatočné – M.: Dashkov i K, 2010. – 216 s.

2. Belukhin D. A. Pedagogická etika: želaná a aktuálna / D. A. Belukhin. – M., 2007.

3. Zimbuli A.E. Prednášky o etike: učebnica. manuál Vol. 3 [Elektronický zdroj] / A. E. Zimbuli. – M.: Direct-Media, 2013. – 238 s. Režim prístupu: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328

4. Popkov V. A. Teória a prax vyššieho odborného vzdelávania: učebnica. manuál [Elektronický zdroj] / V. A. Popkov, A. V. Korzhuev. M.: Akademický projekt, 2010. – 343 s. Režim prístupu: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143192

5. Černokozov I. I. Profesijná etika učiteľa / I. I. Černokozov. - Kyjev, 1988.

6. Ševčenko L. L. Praktická pedagogická etika / L. L. Ševčenko. – M.: Sobor, 1997. – 506 s.

doplnková literatúra

1. Bgazhnokov B. Kh. Antropológia morálky / B. Kh. Bgazhnokov. – Nalčik: Vydavateľstvo. dlh. KBIGI, 2009. – 128 s.

2. Bazhenova N. G. Samoorganizácia študentov: daná alebo daná? / N. G. Bazhenova // Vysokoškolské vzdelávanie v Rusku. – 2012. – č. 3. – S. 81–85.

3. Boreyko V. E. Úvod do environmentálnej etiky / V. E. Boreyko. - Kyjev. 1999.

4. Vlasová A. L. Problém definovania subkultúry mládeže v modernej spoločnosti / A. L. Vlasová // Filozofia výchovy. – 2013. – Číslo 1 (46). – s. 125–128.

5. Efremova O. N. Skúsenosti s organizovaním samostatnej práce študentov] / O. N. Efremova // Vysoké školstvo v Rusku. – 2013. – č. 8 – 9. – S. 160 – 163.

6. Elkanov S. B. Základy profesionálneho sebavzdelávania budúceho učiteľa / S. B. Elkanov. – M., 1989.

7. Ilyin E. N. The art of communication / E. N. Ilyin. – M., 1982.

8. Korczak Ya. Ako milovať deti. / J. Korczak. - Minsk, 1980.

9. Kravchenko A. Z. Komunikatívna podpora pedagogického vplyvu [Elektronický zdroj] / A. Z. Kravchenko. – M.: Laboratórium knihy, 2012. – 112 s. – Režim prístupu: http://www.biblioclub.ru/index.php?page =book&id=140445

10. Maltsev V. S. Hodnoty ​​a hodnotové orientácie jednotlivca [Elektronický zdroj] / V. S. Maltsev. – M.: Laboratórium knihy, 2012. – 134 s. – Režim prístupu: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000

11. Makarenko A. S. Pedagogická báseň / A. S. Makarenko. – M.: ITRK, 2003. – 736 s.

12. Nová filozofická encyklopédia: v 4 zväzkoch / vedecko-vyd. rada: V. S. Stepin [a ďalší]. – M.: Mysl, 2010.

13. Novikov S. G. Strategické usmernenia pre vzdelávanie ruskej mládeže v ére globalizácie / S. G. Novikov // Filozofia výchovy. – 2013. – Číslo 1(46). – s. 106–109.

14. Nosova T. A. Organizácia vzdelávacej práce univerzity v kontexte Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania / T. A. Nosova // Vysoké školstvo v Rusku. – 2012. – Číslo 7. – S. 92.

15. Psychológia a etika obchodnej komunikácie: učebnica [Elektronický zdroj] / V. Yu.Doroshenko [a iní]. – M.: Unity-Dana, 2012. – 420 s. – Režim prístupu: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=117118

16. Rean A. A. Psychológia a pedagogika / A. A. Rean, N. V. Bordovskaya, S. I. Rozum. – Petrohrad: Peter, 2002. – 432 s.: chor.

17. Ruvinskij L. I. Sebavýchova citov, inteligencie, vôle / L. I. Ruvinskij. – M., 1983.

18. Rybakova M. M. Konflikt a interakcia v pedagogickom procese / M. M. Rybakova. – M., 1991.

19. Sukhomlinsky V. A. Ako vychovať skutočného človeka: Tipy pre učiteľa / V. A. Suchomlinsky. – Minsk. Nar. Asveta, 1978.

20. Vzdelávacie stratégie na modernej univerzite: monografia / vyd. E. V. Bondarevskaja. – Rostov n/d: PI SFU, 2007. – 302 s.

21. Stanislavskij K. S. Môj život v umení. Práca herca na sebe // Stanislavsky, K. S. Collection. cit.: v 8 zväzkoch.T. 1. / K. S. Stanislavskij. – M.: Umenie, 1954.

22. Tushnova Yu. A. Program na štúdium psychologických charakteristík obrazu sveta študentov rôznych národností na juhu Ruska [Elektronický zdroj] / Yu. A. Tushnova // Vzdelávanie. Veda. Inovácia: Južná dimenzia. – 2013. – Číslo 2 (28). – s. 152–158. – Režim prístupu: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=211511

23. Federálny zákon „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ z 29. decembra 2012 Federálny zákon N 273 // Consultant Plus. – M., 2014.

24. Fedorova M. A. Portfolio of students’s research activities [Elektronický zdroj] / M. A. Fedorova // Higher education in Russia. – 2013. – č. 8 – 9. – S. 3 – 9.

25. Fromm E. Psychoanalýza a etika / E. Fromm. – M.: Republika, 1993. – 415 s.

26. Shmakov S. A. Od hry k sebavzdelávaniu / S. A. Shmakov, N. Ya. Bezborodova. – M., 1995.

27. Etický kódex Štátnej univerzity v Adyghe. – Maykop: Vydavateľstvo ASU, 2012. – 10 s.

Elektronické informačné zdroje

1. On-lain knižnica vyhľadávacieho nástroja Google: books.googl.comе.

2. Knižnica etickej literatúry. – Režim prístupu: http://www.knigka.info/2009/09/03/jetika-delovykhotnosheniii-ucheb..html

3. Knižničné a informačné centrum. – Režim prístupu: http://biblioteka15.ru

4. Webová stránka časopisu „Predškolská výchova“. – Režim prístupu: https://docviewer.yandex.ru

5. Webová stránka časopisu „Etická výchova“. – Režim prístupu: http://etika.narod.ru/

7. Pedagogická knižnica. Knihy a články. – Režim prístupu: http://www.pedlib.ru

8. Výber prác o etike na webe: od antických až po moderných autorov. – Režim prístupu: http://ethikscentr.ru./biblio.htm/

9. Učebné zdroje (vrátane učebných pomôcok). – Režim prístupu: http://ethicaentr.ru.

10. Elektronická verzia ročenky „Etické myslenie“ (vychádza od roku 2000). – Režim prístupu: http://ethics.iph.rar.ru/em.htmb

11. Webová stránka vedeckej knižnice ASU. EBS "Univerzitná knižnica online". – Režim prístupu: http://biblioklub.ru

GLOSÁR

Absolutizmus- ideologický princíp na výklad povahy morálky, podľa ktorého sa mravné pojmy vykladajú ako večné a nemenné princípy (zákony vesmíru, apriórne pravdy alebo Božie prikázania), nesúvisiace s podmienkami spoločenského života ľudí, ich potrebami, alebo historické zákonitosti vývoja ľudstva.

Abiotické(gr. A- Nie, bez– predpona vyjadrujúca negáciu alebo absenciu akéhokoľvek atribútu alebo vlastnosti; bios– život) faktory prostredia sú komplex zložiek a javov neživej, anorganickej povahy, ktoré priamo alebo nepriamo ovplyvňujú živé organizmy.

Autoritárstvo- jedna z foriem dogmatizmu v morálke, prejavujúca sa v spôsobe ospravedlňovania morálnych požiadaviek. Autoritárske chápanie morálky vychádza zo skutočnosti, že najvyšším alebo dokonca jediným odôvodnením jej požiadaviek je označenie autoritatívnej osoby, od ktorej tieto požiadavky pochádzajú. A vo väčšej miere je príznačný pre náboženské učenia morálky, v ktorých sa za najvyššie kritérium a základ morálky vyhlasuje Božia vôľa.

Adaptácia– prispôsobivosť živých organizmov podmienkam prostredia.

axiológia– etická a filozofická doktrína hodnôt.

Altruizmus- morálny princíp, ktorý predpisuje súcit s druhými ľuďmi, nezištnú službu im a pripravenosť na sebazaprenie v mene ich dobra a šťastia.

Algoritmus– plán presného sledu činností potrebných na dokončenie vzdelávacej úlohy.

Antropocentrizmus- názor, že ľudské potreby a záujmy majú najvyššiu alebo dokonca výlučnú hodnotu a dôležitosť. Existujú „egocentrizmus“, keď sa človek zaujíma len o seba, „sociocentrizmus“, keď sa morálna povinnosť jednotlivca vzťahuje na všetkých členov skupiny, do ktorej patrí, „patocentrizmus“ – keď sa verí, že človek musí chrániť všetky racionálne bytosti.

Askéza- mravný princíp, ktorý zahŕňa potláčanie zmyslových potrieb, zrieknutie sa svetských dobier a pôžitkov pre nejaké duchovné ciele.

Analýza pedagogických situácií– metóda výučby rozhodovacích schopností, ktorej účelom je naučiť študentov analyzovať informácie, identifikovať kľúčové problémy, generovať alternatívne riešenia, vyhodnocovať ich, vyberať optimálne riešenie a formulovať akčné programy.

Bioetika– rozvoj environmentálnej etiky v otázkach biotechnológie a genetického inžinierstva.

Biosféra(grécky bios - život, sphaira - guľa, guľa) - zložitý vonkajší obal Zeme, obývaný organizmami, spoločne tvoriaci živú hmotu planéty.

Biotické faktory je súbor vplyvov životnej činnosti niektorých organizmov na iné.

Dobrovoľníctvo– ideologický princíp založený na priorite vôle, ktorý je v protiklade s akýmkoľvek vonkajším určením ľudského života; charakterizácia osobného postavenia, konania, názorov osoby, charakterizovaná priamou svojvôľou. V etike označuje pozíciu extrémneho individualizmu.

Vnímanie a chápanie osobnosti žiaka učiteľom- to je poznanie jeho fyzických stavov a duchovného sveta, veku a individuálnych, národných, duševných a iných odlišností, prejavov citlivosti a duševných novotvarov.

hedonizmus- metóda široko používaná v dejinách etického myslenia na zdôvodňovanie morálky a interpretáciu jej podstaty a cieľov. Hedonizmus redukuje celý obsah rôznych morálnych požiadaviek na spoločný cieľ – získať potešenie a vyhnúť sa utrpeniu. Tento cieľ sa považuje za hlavný hybný princíp človeka, ktorý je mu vlastný od prírody. Ako princíp morálky, ktorý ľuďom predpisuje usilovať sa o pozemské radosti, je hedonizmus opakom askézy.

Slovník pojmov– poskytuje výklad a definíciu základných pojmov potrebných pre adekvátne pochopenie látky. Na rozdiel od všeobecného výkladového slovníka (Encyklopédia), ktorý ponúka všeobecné vymedzenie pojmov, slovník zohľadňuje špecifiká aktuálneho kontextu.

Štátny vzdelávací štandard (GOS) – spoločenská norma vzdelávania a sofistikovanosti, vyvinutá a zavedená v súlade s Ústavou Ruskej federácie federálnym výkonným orgánom v oblasti vzdelávania.

Obchodné hry– spôsob organizácie aktívnej práce žiakov, zameraný na rozvoj efektívnych zručností a schopností vo výchovno-vzdelávacej a odbornej činnosti založenej na výstavbe problémových situácií profesijného zamerania.

Populačná explózia- proces mimoriadne prudkého nárastu počtu obyvateľov Zeme.

Deontológia– časť etického poznania, v ktorej sa zvažujú problémy toho, čo je správne, analyzujú sa imperatívne charakteristiky morálky a pojem „povinnosť“ pôsobí ako ústredná kategória.

Povinnosť- pojem morálka, vyjadrujúci premenu morálnych požiadaviek a hodnôt na osobnú úlohu človeka, jeho uvedomenie si svojej zodpovednosti ako morálnej bytosti.

Interpretácia správania detí– proces analýzy získaných údajov a vyvodenie určitého záveru z nich. Ide o rozvinutý stupeň pozorovania, pri ktorom učiteľ získava schopnosť vyvodzovať závery o príčinách a vzorcoch správania dieťaťa na základe poznania detského sveta a schopnosti zmyslového vcítenia doň. Na tomto základe učiteľ a psychológ vyvodzujú závery o vnútorných vlastnostiach pedagogických javov v ich významných vzťahoch.

Konflikt– je to opozícia ľudí spôsobená rozpormi, ktoré medzi nimi vznikli a sprevádzaná vysokým napätím a disharmóniou emocionálnych stavov.

krása– (kategória praktickej pedagogickej etiky), jedna z univerzálnych foriem existencie hmotného a duchovného sveta, odhaľujúca estetický význam javov, ich vonkajšie a vnútorné kvality spôsobujúce morálnu a estetickú spokojnosť.

Kompetencie– očakávané a merateľné konkrétne úspechy študentov (absolventov), ​​ktoré určujú, čo bude študent (absolvent) schopný po absolvovaní celého vzdelávacieho programu alebo jeho časti.

Konformizmus– oportunizmus k normám a kánonom správania a vedomia, odmietanie nezávislého morálneho postoja.

Kozmocentrizmus- etický pohľad, ktorý verí, že svet je sám o sebe cenný a o tom, aký by svet mal byť, nerozhoduje človek, naopak, o tom, aký by mal byť človek, rozhoduje svet.

Majstrovstvo a umenie komunikácie– to znamená aj prebudiť vieru v sily a schopnosti detí, presvedčiť ich o možnosti prekonávania ťažkostí pri dosahovaní cieľov.

mentalita(mentalita) – určitý obraz a typ myslenia; myslenie a charakter pocitov.

Mizantropia– mizantropia, nechuť k ľuďom.

Vyučovacia metóda- didaktická kategória, ktorá poskytuje teoretické pochopenie systému noriem pre interakciu medzi učiteľom a študentmi, organizáciu a reguláciu činností študentov, zabezpečenie asimilácie obsahu a dosiahnutie učebných cieľov.

Metóda vcítenia sa do situácií– asimilácia emocionálneho stavu subjektu so stavom inej osoby (alebo sociálnej skupiny).

modul– relatívne samostatná (logicky ukončená) časť vzdelávacieho programu, zodpovedná za formovanie určitej odbornej spôsobilosti alebo skupiny príbuzných kompetencií. Hlavná organizačná a obsahová jednotka modulárneho systému hodnotenia, súčasť pracovného učebného plánu disciplíny, ktorá má relatívne samostatný význam a zahŕňa viacero obsahovo podobných tém alebo úsekov kurzu.

Modulárny systém hodnotenia pre organizáciu vzdelávacieho procesu– súbor organizačných opatrení, ktoré riadia proces zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu v špecializácii (smere) vyššieho odborného vzdelávania, v ktorom je obsah každého akademického odboru štruktúrovaný do disciplínových modulov a vedomosti a zručnosti študentov sa pravidelne hodnotia počas semester.

Morálka(z lat. moralis - morálny) - špecifický spôsob hodnotového poznávania a duchovného a praktického rozvoja človeka okolitého sveta cez prizmu dobra a zla, spravodlivosti a nespravodlivosti atď., s ohľadom na rôzne modely medziľudských vzťahov a slobody, ich dobrovoľné a nezištné dodržiavanie.

Naturalizmus- metodologický princíp zdôvodňovania morálky, ktorého podstatou je túžba: 1) po prvé vysvetľovať morálku nie zo sociálnych podmienok ľudskej existencie, ale z večnej, nemennej podstaty človeka, 2) budovať etické teórie založené na o údajoch z prírodných vied.

Morálny– jeden z najdôležitejších a najvýznamnejších faktorov spoločenského života, spoločenského vývoja a historického pokroku; morálky. Spočíva v dobrovoľnej, nezávislej koordinácii citov, túžob a konania členov spoločnosti s pocitmi, túžbami a konaním spoluobčanov, ich záujmom a dôstojnosťou, so záujmom a dôstojnosťou celej spoločnosti.

Morálne vedomie– uvedomenie si noriem svojho správania, povahy vzťahov v spoločnosti a hodnoty kvalít ľudskej osobnosti, ktorá je ukotvená v názoroch, pocitoch a zvykoch.

Morálne pocity- súčasť mravného vedomia, predstavujú subjektívny, osobný postoj k objektom a subjektom pedagogického procesu. Pocity sú, obrazne povedané, životodarnou pôdou pre vysoko morálne činy.

Morálne presvedčenia– etické poznanie jednotlivca, ktoré sa stalo normou jeho správania.

Morálny svet detstva sú myšlienky, pocity, činy detí, ich sny a plány, nádeje a sklamania, detské radosti a strasti.

Nihilizmus- princíp charakterizujúci postoj človeka k morálnym hodnotám spoločnosti; znamená popieranie morálnych noriem, princípov a ideálov spoločných pre všetkých, neuznávanie akýchkoľvek verejných autorít.

Optimizmus– viera v lepšiu budúcnosť (opak pesimizmu).

Vlastenectvo je morálny princíp, ktorý vyjadruje úctu a lásku k vlasti, hrdosť na úspechy ľudí a ich prínos pre svetovú kultúru.

Skleníkový efekt- ide o postupné otepľovanie klímy na našej planéte v dôsledku zvyšovania koncentrácie antropogénnych nečistôt v atmosfére, ktoré prepúšťaním slnečného žiarenia zabraňujú dlhovlnnému žiareniu zemského povrchu.

Pozitivizmus- filozofické hnutie, ktoré uznáva poznanie podávané v priamej skúsenosti ako pravé, pozitívne.

Pragmatizmus- smer v morálnej filozofii, založený na dvoch počiatočných princípoch: 1) dobro je to, čo uspokojuje akúkoľvek potrebu; 2) každá morálna situácia je jedinečná, a preto si každá doba vyžaduje úplne nové riešenie.

Profesijná etika v psychologickej a pedagogickej činnosti– neoddeliteľná súčasť etiky, odzrkadľujúca špecifiká fungovania morálky v podmienkach pedagogického procesu a rozvíjajúca mravné normy, ktoré sú základom mravného vedomia a vzťahu odborníka k študentom, k jeho práci a k ​​sebe samému.

Pedagogická spravodlivosť– pojem mravné vedomie, vyjadrujúci správny poriadok medziľudských vzťahov v pedagogickej činnosti.

Profesionálna povinnosť - transformácia morálnych požiadaviek, ktoré platia rovnako pre všetkých ľudí, na osobnú úlohu konkrétneho učiteľa, formulovanú vo vzťahu ku konkrétnym situáciám, ale vychádzajúcu zo všeobecných normatívnych požiadaviek pedagogickej činnosti.

Profesionálna česť- pojem mravné vedomie, predpisuje normatívne požiadavky na jeho správanie a podnecuje ho správať sa v rôznych situáciách v súlade so spoločenským postavením jeho profesie.

Profesionálne svedomie– kategória etiky, ktorá odráža vedomie morálnej zodpovednosti človeka za svoje správanie voči sebe samému a vnútornú potrebu konať čestne. Hlavnou funkciou svedomia je cvičenie morálnej sebakontroly, vyjadrenie v pocitoch:

1) pocit uspokojenia alebo mrzutosti;

2) pocit hrdosti alebo hanby;

3) „čisté svedomie“ alebo výčitky svedomia atď.

Svedomie je najdokonalejšia forma sebaovládania.

Pedagogický takt(z latinského taktikus - dotyk) - zmysel pre proporcie pri výbere prostriedkov pedagogickej interakcie, schopnosť v každom konkrétnom prípade aplikovať najoptimálnejšie metódy vzdelávacieho vplyvu bez prekročenia určitej hranice.

Pracovný program odboru je program na zvládnutie vzdelávacieho materiálu, ktorý spĺňa požiadavky štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania vrátane všetkých didaktických celkov Štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania a zohľadňuje špecifiká študentov výcviku v r. vybraný odbor (špecializácia).

Reflexia– reflexia, introspekcia, sebapoznanie, introspekcia, forma teoretickej činnosti zameraná na pochopenie vlastného konania.

Hry na hranie rolí– metóda používaná na získavanie nových vedomostí a rozvíjanie určitých zručností v oblasti komunikácie. Hra na hranie rolí zahŕňa účasť najmenej dvoch „hráčov“, z ktorých každý je požiadaný, aby medzi sebou viedol cielenú komunikáciu v súlade s danou úlohou.

Sebaovladanie- je to forma sebakontroly, ktorá sa prejavuje v schopnosti a zvyku učiteľa ovládať zmyslovú stránku svojej psychiky (pocity, emócie, túžby atď.). Zvládnutie tejto formy sebaovládania sa stáva možným pomocou metód samosprávy a sebapoznania psychosomatického typu.

Skepticizmus(etické) – pochybnosť o spoľahlivosti morálnych právd.

Len život človeka, vedome orientovaný na službu spoločensky významným cieľom, zameraný na pomoc ľuďom, nadobúda vysoký morálny zmysel.

Svedomie- schopnosť človeka formulovať pre seba morálne záväzky, požadovať ich plnenie, kontrolovať a hodnotiť svoje správanie z morálneho hľadiska.

Spravodlivosť- pojem morálky, vyjadrujúci myšlienku správneho a správneho poriadku vecí v medziľudských vzťahoch, ktorý zodpovedá predstavám o účele človeka, jeho právach a povinnostiach.

Habitat- je to časť prírody, ktorá obklopuje živé organizmy a má na ne priamy alebo nepriamy vplyv.

teológie- náuka o podstate a pôsobení Boha.

Tolerancia- tolerancia k názorom a presvedčeniam iných ľudí.

Školenie - tréning, v ktorom majú žiaci počas prežívania alebo simulovania špeciálne určených situácií možnosť rozvíjať a upevňovať potrebné vedomosti a zručnosti, meniť svoj postoj k vlastným skúsenostiam a prístupom používaným v práci.

Formy školenia– vonkajšia stránka organizácie vzdelávacieho procesu, ktorá určuje kedy, kde, kto a ako študuje (denne, externe, externe).

Česť a dôstojnosť- pojmy morálky, vyjadrujúce predstavu o hodnote človeka ako morálneho človeka, vyžadujúce si úctivý a priateľský prístup k človeku, uznanie jeho práv a slobôd.

Sentience– kvalita chápania detského sveta na základe introspekcie, vonkajšieho pozorovania detí, po ktorom nasleduje teoretické porozumenie videným a pociťovaným skutočnostiam – udalostiam zo života dieťaťa.

Ekológia– veda, ktorá študuje podmienky existencie živých organizmov a vzťahy medzi organizmami a prostredím 19
Vronskij V. A. Aplikovaná ekológia. – Rostov na Done: „Phoenix“, 1996. TSB. – M.: Veľká ruská encyklopédia, 1998.

Ekológia- zjednocujúci princíp všetkej ľudskej činnosti na Zemi, uľahčujúci hľadanie racionálnych riešení pri vykonávaní akejkoľvek ľudskej ekonomickej činnosti a zvažovanie jej úspechov a úspechov nie v bezprostrednom spotrebiteľskom aspekte, ale pri zakladaní ich práva na život len ​​vtedy, ak sú založené na miernych vplyvoch ľudských ekonomických aktivít na prírodu a životné prostredie a nespôsobujú priame ani nepriame škody na jednotlivcovi, zdraví a blahobyte súčasných a budúcich generácií ľudí na Zemi 20
Kormilitsyn V.I., Tsinkishvili M.S., Yalmov Yu.I. Základy ekológie. – M.: MPU, 1997. – 368 s.

V podmienkach legalizácie trhových vzťahov, a čo je najdôležitejšie - v podmienkach, keď sa takzvaní „trhoví jednotlivci“ (podľa E. Fromma) stávajú čoraz realitou, je dôležité určiť, aké sú úrovne etickej regulácie činnosti rôznych ľudí, ktoré ovplyvňujú ich životne dôležité a profesionálne voľby. Zaujímavá je aj úvaha o tom, čo môže urobiť psychológ – odborný poradca v zložitých etických situáciách. Tradične sa etika delí na právnu, morálnu a etickú úroveň.

Právna úroveň regulácie. V právnej rovine sú jasne formulované pravidlá správania sa v konkrétnej spoločnosti (vo forme oficiálne prijatých zákonov, kódexov, ústav, nariadení, pokynov ZK.azhny a pod.) a je určená aj zodpovednosť za porušenie týchto pravidiel. Človek, ktorý sa ocitne v ťažkej situácii, sa môže spoľahnúť na existujúce zákony. Zameranie na zákony je tiež dôležitým regulátorom etického správania.

Profesionálny psychológ vo svojej činnosti, ako každý občan, je povinný dodržiavať platné zákony svojej krajiny, ako aj snažiť sa dodržiavať normy medzinárodného práva, najmä preto, že mnohé medzinárodné dokumenty sa dotýkajú významných aspektov psychologickej a pedagogickej pomoci. rôznym ľuďom.

Hlavné medzinárodné a domáce právne dokumenty definujúce prácu učiteľa a psychológa: „Všeobecná deklarácia ľudských práv“, „Dohovor o právach dieťaťa“, Zákon Ruskej federácie „O vzdelávaní“ atď.

Morálna úroveň regulácie. Význam zvýraznenia morálnej úrovne regulácie činnosti psychológa spočíva v tom, že odráža existujúce tradície, pravidlá, normy a dokonca aj predsudky, ktoré určujú vzťahy medzi psychológmi a klientmi, psychológmi a klientmi, ako aj medzi samotnými kolegami psychológmi. Zvláštnosťou týchto noriem je, že často nemajú záväznú platnosť (prinajmenšom zodpovednosť za ich porušenie nie je porovnateľná so zodpovednosťou za porušenie noriem úradného práva). Všimnite si, že tieto (morálne) normy môžu byť tiež nedokonalé, ale psychológ pracujúci so skutočnými ľuďmi musí brať do úvahy to, čím sa väčšina z nich riadi, čo očakáva od profesionálneho správania samotného psychológa.

Akokoľvek sa to môže zdať paradoxné, musíme brať do úvahy (vrátane) niektoré mylné, neopodstatnené očakávania od psychológa a do istej miery sa s týmito očakávaniami dokonca „pohrať“.

Prirodzene, správanie psychológa sa bude líšiť u rôznych klientov, ale v každom prípade by nemal vnucovať svoju osobnú predstavu o správnom správaní, ale byť flexibilnejší vo vzťahoch s rôznymi ľuďmi.

V psychológii sa morálna rovina zvyčajne odráža v etických zásadách profesionálnej činnosti, ktoré sú väčšinou

Zmysel skutočnej morálky je taký h(Človek v ťažkej etickej situácii preberá zodpovednosť za svoje činy na seba. Navyše, ak na normatívnej úrovni | právna regulácia, zodpovednosť do značnej miery závisí od existujúcich zákonov (od osoby sa vyžaduje, aby ich správne implementovala), ak sa na úrovni morálnej regulácie presunie zodpovednosť na verejnú mienku (a tu sa od osoby vyžaduje, aby konala v súlade s existujúcimi normami správania) , potom na úrovni V morálnej regulácii sa človek obracia k svojmu svedomiu a už je zodpovedný za svoje činy. Ako napísal M. Gándhí, „vo veciach svedomia, väčšina nefunguje." A dávno pred ním Quintili! povedal, že „samotné svedomie je tisíc svedkov“.

Problém je, že hoci v spoločnosti a bytí! určité predstavy o svedomí, ale hlavná je zodpovednosť samotného človeka, keď sa stane skutočne etickým subjektom.

Pri implementácii morálnej pozície psychológa existujú skutočné ťažkosti: 1) kolegovia, klienti, študenti nemusia prijať a dokonca odsúdiť takého psychológa, pretože morálny postoj! môže obsahovať určité spochybnenie primitívnej verejnej mienky; 2) formálne nikto nemá právo požadovať! psychológ, aby bol morálny; 3) je neprijateľné formalizovať morálnu a vzdelávaciu prácu; to viedlo k nevyhnutnej vulgarizácii samotnej myšlienky profesionálneho coi

Mravný čin v psychologickej a pedagogickej činnosti. Pri zvažovaní etických problémov psychológie sa povaha činu stáva čoraz dôležitejším východiskom nielen pre analýzu skutočného správania psychológa, ale aj pre * rozvíjanie jeho pripravenosti konať pri riešení praktických, výskumných a iných problémov. M. M. Bachtin definuje tieto základné vlastnosti aktu:

Netechnologická (axiologická) povaha akcie je odsúdená na nepochopenie zo strany väčšiny ostatných, keď technická stránka je niečo druhoradé, ale hlavná je fakt akcie;

Jedinečnosť akcie (podľa zásady: „Ja to dokážem
len ja a len v tomto čase“);

Zodpovednosť za spáchaný skutok, t.j. pochopenie
že s najušľachtilejšími úmyslami, konkrétne činy
činy môžu situáciu iným ľuďom zhoršiť;

Súbežná existencia úkonu, t.j. jeho začlenenie do reálnej
život, a nie čisto špekulatívne diskusie o šľachte
(pozri: Bakhtin M.M., 1995).

M. M. Bakhtin identifikuje tri hlavné možnosti spáchania činu:

Hodnota je taká globálna, že je v rozpore s ostatnými
hodnoty sú vylúčené (napríklad život dieťaťa);

Akcia je založená na individuálnom hodnotovom systéme (na
príklad „sedliacka múdrosť“ a „zdravý rozum“, pripúšťam
učenie človeka správať sa dôstojne v ťažkých situáciách);

Očakáva sa dlhodobá interná práca s hodnotami,
vykonávané predtým alebo prebiehajúce nepretržite. Je to „trvalé
Tento čin“ (podľa M.K. Mamardashviliho) sa mení na prostriedok
sebarozvoj jednotlivca, vrátane osobnosti psycho
log.

Napríklad pri činnosti učiteľa psychológie by to mohla byť odvážna diskusia o tých skutočných problémoch, ktoré trápia mnohých ľudí v spoločnosti, ale o ktorých sa väčšina ľudí stále bojí čo i len vážne uvažovať, nehovoriac o týchto problémoch verejne. Aj toto by mohlo byť otvoreným verejným odsúdením vydierania a úplatkov zo strany kolegov učiteľov, ale takého činu je stále málokto schopný, pretože mnohí by to mohli vnímať ako jasný „vybočenie“ z noriem správania sa „slušného“. ” psychológ a niektorí Na tomto základe by sa takémuto odvážnemu psychológovi dalo vo všeobecnosti dať „diagnózu“.

„Inšpirácia“ ako dôležitá podmienka pre morálnu a výchovnú prácu psychológa. Osobnosť učiteľa a osobnosť žiakov sú určitými „vôľovými centrami“, hovorí G. Munstenberg. „Keď vstúpime do triedy a začneme sa zaujímať o študentov, sme vôľa v ich očiach a oni sú vôľa v našich očiach,“ píše (Munstenberg G., 1997, s. 44-45).

Zaujímavá je úvaha G. Munstenberga o hlavnej úlohe učiteľa: „O učiteľovi, ktorý sedí v lavici, podobne ako kňaz za kazateľňou, možno povedať, že bez viery v srdci je odsúdený... Inšpirovaný viera v hodnotu ľudských ideálov je to najlepšie, čo môže dieťa získať, keď sedí pri nohách učiteľa. V najvyššom zmysle je to najužitočnejšia vec, ktorú sa možno v triede naučiť“ (tamže, s. 307 – 309).

Nehovoríme teda len o inšpirácii, ale o inšpirácii ušľachtilými myšlienkami. Ale čo je to kri-

Terium šľachty ideí? Pravdepodobne je tu dôležité samotné vyhľadávanie. ideu mesta, a nie len jasnú fixáciu na šľachtu, ktorú už niekto definoval. Ale aj pri takomto hľadaní je dôležité učiť4| zažiť zážitok z kultúry, t.j. Stále musíte začať od niečoho, ale začnite s „čistým štítom“. A tu sa dostávame k problému „o ľudských hodnotách“ – povieme si o ňom 15.6.

V kurze „Profesionálna etika v psychologickej a pedagogickej činnosti“

Seminárna lekcia č.1 „Profesionálna etika učiteľa“

1. Profesijná pedagogická etika: podstata, obsah, funkcie.

3. Pedagogická morálka: pojem, zásady, prejavy v činnosti učiteľa.

4. Etika v profesijnej činnosti sociálneho učiteľa.

Cvičenie. Pri príprave na seminár sa rozdeľte na 4 podskupiny. Každá podskupina pripraví prezentáciu k jednému seminárnemu problému (voliteľné). Pri dokončovaní zadania dbajte na požiadavky prezentácie. Podmienkou je pokryť celú problematiku seminára!

Literatúra

hlavný: 2,3;

Ďalšie: 2,3,4, 15, 16, 17, 19, 26

Seminárna lekcia č. 2 „Deontologické základy psychologickej a pedagogickej činnosti“

1. Deontológia ako náuka o povinnosti a správnom správaní.

2. Miesto a úloha deontológie v systéme etických hodnôt psychologickej a pedagogickej činnosti.

3. Pojmy profesijná povinnosť a profesijná zodpovednosť, ich obsah a význam.

4. Hodnota profesionálnej povinnosti, slušného správania a vzťahov učiteľa.

5. Profesijná povinnosť a profesijná zodpovednosť, ich vzťah.

Cvičenie. 1. Rozdeľte sa do podskupín, každá podskupina vypracuje prezentáciu k jednému z problémov seminára. Prezentujte v triede prezentáciu. Pri dokončovaní zadania dbajte na požiadavky prezentácie. Podmienkou je pokryť celú problematiku seminára!

2. Pri príprave na vyučovaciu hodinu sa zamyslite nad otázkou: Ako sa líšia deontologické normy od iných etických požiadaviek profesionálnej morálky?

Literatúra

hlavné: 3;

ďalšie: 6,8, 13, 17;

Seminárna lekcia č. 3 „Etické kódexy odborníkov v psychologickej a pedagogickej činnosti“

1. Koncept profesionálneho etického kódexu. Genéza profesijných etických kódexov.
2. Štruktúra a obsah profesijného etického kódexu.
3. Význam profesijného kódexu v psychologickej a pedagogickej činnosti.
4. Etický kódex sociálneho pedagóga.

Cvičenie. 1. Porovnať profesijné etické kódexy odborníkov v psychologickej a pedagogickej činnosti (učiteľ všeobecnovzdelávacieho zariadenia, sociálny učiteľ, výchovný psychológ, predškolský učiteľ); identifikujte všeobecné a špeciálne, vyplňte tabuľku.

2. Pri príprave na hodinu sa zamyslite nad otázkou: Prečo takmer všetky profesijné kódexy obsahujú normy bezúhonnosti a úcty k práci? Aké profesionálne morálne štandardy sa v súčasnosti stávajú prioritou?

Literatúra

Ďalšie: 9, 10, 11, 14, 19, 20, 30.

Seminárna hodina č. 4 „Pedagogická etika v systéme vzťahov učiteľ – žiak“

1. Vecno-predmetové a vecno-predmetové vzťahy medzi učiteľom a žiakmi.

2. Princípy pedagogickej etiky vo vzťahu učiteľ a žiak.

3. Normy a požiadavky na správanie a komunikáciu učiteľa v jeho vzťahoch so žiakmi.

4. „Otvorené“ problémy v systéme vzťahov „učiteľ – študent“.

Cvičenie. Vypracovať pravidlá pre komunikáciu s tínedžerom pre učiteľa/sociálneho pedagóga.

Literatúra

hlavný: 2,3;

Seminárna lekcia č. 5 „Etika vzťahov v systéme učiteľ – učiteľ“

1. Morálne a psychologické základy profesionálnej a obchodnej komunikácie učiteľa. Formálne a neformálne vzťahy v tíme.

2. Štruktúra tímu a postavenie jednotlivca v tíme; ich charakteristiky v pedagogickom zbore.

4. Objektívne a subjektívne faktory, ktoré určujú špecifiká vzťahov v pedagogickom zbore.

6. „Vertikálne“ vzťahy - administratívne vzťahy riadenia a podriadenosti. Problém podriadenosti v pedagogickom zbore.

Literatúra

hlavný: 2,3;

Ďalšie: 3,4, 14, 15, 16, 27, 31.

Laboratórna práca č. 1 „Etika vzťahov medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu“

• normy a požiadavky vo vzťahoch s učiteľmi

v so študentmi

v s kolegami

v s administratívou

v s rodičmi

2. Sledovanie filmu a zároveň sledovanie dodržiavania etických noriem učiteľmi vo vzťahoch so študentmi, kolegami, administratívou a rodičmi.

3. Diskusia k výsledkom pozorovania.

4. Zostavenie tabuľky na základe výsledkov pozorovania ( skupinová práca).

Výsledky lekcie: vyplnená tabuľka.

Laboratórium a praktická lekcia č. 2 „Pedagogický takt a etiketa v psychologickej a pedagogickej činnosti“

1. Zopakovanie teoretických základov:

• Čo je to „takt“ a „etiketa“?
• Aký je ich vzťah?
• Ako sa líšia od etiky?

· Aká je povaha taktu?

• Aké sú znaky taktu?

· Aké sú základné princípy pedagogického taktu?

• Prečo je potrebné dodržiavať normy etikety v organizáciách?
• Aké sú všeobecné zásady etikety?
• Aké sú základné pravidlá výučby etikety?

2. Plnenie praktických úloh.

Cvičenie 1. Uveďte niekoľko definícií podstaty pojmu pedagogický takt:

· Byť priateľský znamená...

· Byť pozorný je...

· Byť ohľaduplný znamená...

· Byť nesebecký je...

· Byť slušný znamená...

· Byť taktný je...

· Byť spravodlivý je...

· Byť priateľský znamená...

· Byť náročný je...

Otázky na diskusiu:

1. Ktorá z uvedených definícií je vám najbližšia? prečo? Uveďte podrobnú odpoveď.

2. Je pedagogický takt profesionálnou vlastnosťou alebo súčasťou majstrovstva? miera účelného vplyvu učiteľa na žiaka? schopnosť vytvoriť produktívny komunikačný štýl? schopnosť zvoliť správny prístup k študentom? Je účinný pri ovplyvňovaní detí?

3. Ako sa líši pedagogický takt od všeobecného pojmu takt?

Svoju odpoveď zdôvodnite.

1) nedôslednosť učiteľa v jeho požiadavkách, nezrovnalosti v pokynoch;

2) nadmerná prísnosť učiteľa, ktorá vylučuje nadviazanie priaznivého psychologického kontaktu so študentmi;

3) výrečnosť učiteľa (školiteľa) v procese výchovného ovplyvňovania, čo znižuje účinnosť pedagogického ovplyvňovania;

4) monotónnosť výchovných vyhlásení a nedostatočné nároky učiteľa v procese komunikácie so žiakmi;

5) suchosť, prevaha obozretnosti v komunikácii, ktorá sťažuje nadviazanie optimálnej pedagogickej komunikácie;

6) časté upozorňovanie na nedostatky žiakov a nadmerné chválenie znižuje záujem o športové aktivity, obchodné aktivity a komplikuje vzťah medzi učiteľom a žiakmi;

7) neprimeraná irónia pri jednaní so žiakmi, ktorá znižuje záujem o hodiny, spôsobuje zmätok a obmedzenie.

Súhlasíte s týmito vymenovanými porušeniami pedagogického taktu učiteľmi? Uveďte dôvody svojej odpovede. Uveďte príklady.

Úloha 3. Prečítajte si epizódy nedodržiavania pravidiel pedagogickej etikety, ktoré študenti odpozorovali od učiteľov počas obdobia učiteľskej praxe:

1) v komunikácii so študentmi ( hlasitosť, hrubosť, zvýšená podráždenosť, známosť atď.);

2) v komunikácii so študentmi na stáži:

a) tvrdenia a výčitky voči vysokoškolským učiteľom:"A čo ťa tam učia?", "Ach, ako zle ťa učia profesori?" alebo „Bohužiaľ, vaši vedci vás nepripravili na prax“;

b) vykonávať pedagogické pozorovania:„Kto potrebuje tieto pozorovania?“, „Nikto nepotrebuje všetky vaše úlohy, dokonca ani vaši vedci“ alebo „Prečo sa vás tak veľa pýtajú?“;

3) ľahostajnosť alebo bezradnosť pri riešení situácií: „Neviem, čo s tebou?“, „Nestoj tam so smutnou tvárou!“, „Je vás veľa, ale som sám“;

4) vyjadrenie nespokojnosti alebo pobúrenie triednych učiteľov: “Zase niečo odo mňa potrebuješ...?”, “Utrápil si ma svojimi vlastnosťami...”, “Padol mi na hlavu...”, “Nemám čas...”, “Odíď ja sám...“ „Ako vás mám všetkých rád? unavený z vašich otázok...“ atď.

Otázky na diskusiu:

1. Aké pravidlá pedagogickej etikety boli porušené?

2. K akým dôsledkom takéto porušenia vedú?

3. Ako by mali účastníci reagovať za týchto podmienok?

Úloha 4. Analyzovať situácie z praxe psychologickej a pedagogickej činnosti; dbať na dodržiavanie noriem pedagogickej etikety a prejavy pedagogického taktu:

1) Prišli ste do školy po letných prázdninách a zistili ste, že v „problémovom“ 7. ročníku je nový triedny učiteľ – nový učiteľ, mladý odborník, ktorého ešte nepoznáte. Zoznámte sa s kolegom;

2) Navštevujete rodiny SOP. Po príchode do domu školáka, ktorý je zaregistrovaný v škole, nájdete jeho starých rodičov. Vaše činy? Čo im povieš?;

3) Ste vedúcim oddielu najmladších žiakov v DOL. Dnes máme v kempe veľmi chutné raňajky. Cook Nadezhda Nikolaevna pečené buchty s džemom. Deti chcú poďakovať Nadezhda Nikolaevna, ale nevedia, ako to urobiť. Pomôžte deťom vyjadriť vďačnosť a pochvalu za chutnú pochúťku;

4) Na škole je nový sociálny učiteľ, absolvent prestížnej univerzity, ktorý odvádza skvelú prácu. Absolvoval už niekoľko konzultácií s rodičmi a sú s ním veľmi spokojní. Zároveň je tvrdý a arogantný vo vzťahoch s kolegami a najmä s obslužným personálom, denne na neho počúvate sťažnosti a dnes vo vašej prítomnosti ostro žiadal, aby jeden z technických pracovníkov stíchol. Vaše činy? Aké pripomienky musí urobiť mladý špecialista, aby zmenil svoj štýl komunikácie v tíme?

5) Máte napätý vzťah s kolegom. Povedzme, že dôvody na to nie sú úplne jasné, ale je potrebné normalizovať vzťahy, aby práca neutrpela. Čo by ste urobili ako prvé?

6) O 18.00 ste pozvali rodičov žiaka, ktorý neustále mešká na všetky hodiny, aby zistili príčiny jeho meškania a podnikli spoločné opatrenia na vyriešenie tohto problému. Prišli však nečakane s 15 minútovým meškaním. Vaši rodičia prišli načas a čakajú na vás. Ako začnete konverzáciu, keď sa stretnete?

7) Nedávno ste sa zamestnali a hneď ste dostali pozvanie na firemný večierok. Ako sa budete správať medzi neznámymi kolegami, s ktorými budete spolupracovať?

8) Žiak 7. ročníka vybehne z triedy a silno do teba strčí. Študenti stuhli. Chlapec sa ospravedlnil. Čo urobíte v takejto situácii?

9) Keď ťa tínedžer uvidel na chodbe, povedal: „Si chorý? Vyzeráš veľmi unavene a unavene." Aká bude vaša reakcia?

Diskutujte o výsledkoch dokončenej úlohy.

Úloha 5. Vysvetlite, ako sa chápe „zlaté pravidlo etiky“ vo vzťahu k správaniu v počítačových sieťach. Prezentujte pravidlá netikety vyvinuté pri príprave na lekciu.

Ktoré z nich sú potrebné pre odborníka na psychologickú a pedagogickú činnosť?

Výsledky laboratórnej praktickej hodiny: písomná úvaha „Teraz som si istý, že sa budem cítiť istý vo vzťahoch s kolegami, študentmi a ich rodičmi...“ (Teraz mám ešte väčšie obavy, že budem mať ťažkosti vo vzťahoch s kolegami, študentmi a ich rodičmi....)

Samostatný pracovný režim študenta